O problema da perseguição aos professores

Fui perseguido porque priorizei ensinar aos meus alunos a pensar sobre o que queriam aprender, a resolver os conflitos conversando e a ler e estudar a partir dos seus interesses e necessidades. Desde o início, ao perceber que a grande maioria não gostava de ler e escrever, busquei maneiras de criar um ambiente em que isso fosse desejado. A mudança aconteceu, muitos avançaram rapidamente enquanto outros seguiam no seu ritmo mas também se desenvolvendo.

No entanto, fui aconselhado por superiores a seguir dando aulas com as apostilas de uma instituição terceirizada, preparar os alunos para simulados e cumprir um cronograma padrão que deveria ser seguido por todas as escolas: como se todos os alunos fossem iguais e aprendessem da mesma maneira e no mesmo ritmo.

Esse não é um caso isolado, esses dias me deparei com uma pesquisa do observatório nacional de violência contra educadoras/es. A pesquisa evidencia como quase 60% dos professores já sofreram algum tipo de intimidação, questionamentos agressivos sobre ligitimidade de tema ou método, convocação para prestar contas sobre método de trabalho ou intervenção direta sobre sua prática.

A pesquisa mostra como essas atitudes tem impactos diretos e indiretos sobre os professores, impactando os profissionais tanto na vida profissional como pessoal, além de afetar até mesmo os professores que não foram alvos diretos de perseguição.

Não é por acaso que temos visto um aumento expressivo dos índices de sofrimento dos professores, a saúde mental é diretamente afetada por estarmos num ambiente de trabalho que busca te vigiar e controlar para reproduzir determinados padrões.

Ela mostra como os questionamentos e as intervenções vem de múltiplos agentes, desde profissionais da área pedagógica da escola, até familiares, outros professores, gestãoda escola, funcionários da secretaria e até estudantes.

Somente quando busca apontar as causas do problema é que a pesquisa toca apenas na superfície da questão: ela atribui o problema apenas ao campo temático, apontando que há censura principalmente em relação pela exposição de temas ligados à política, gênero e sexualidade, religião, negacionismo cientício e questões étnico-raciais.

É fato que houve um crescimento de uma visão conservadora na nossa sociedade e isso impacta a visão de gestores, famílias e de muitos profissionais da educação. No entanto, há também um conservadorismo pedagógico ou escolar que não admite qualquer tipo de mudança, seja temática ou metodológica. 

Muitas vezes o problema é que estas pessoas veem esses temas como questões não-escolares, como se a escola devesse se restringir a abordar os conteúdos estritamente curriculares, de modo a não relacionar o conteúdo das disciplinas com a vida real.

Essa tendência é reforçada por uma mudança estrutural que não aparece na pesquisa: a vinculação entre as metas do IDEB e a distribuição de recursos financeiros para estados e municípios. Apesar dessa mudança aparecer como mais força a partir do Novo Fundeb, desde 2015 vários estados começaram a implementar este tipo de política com a intenção de "incentivar" as escolas a aumentarem suas notas nas avaliações externas.

O efeito prático destas políticas foi a transformação das escolas em cursinhos precarizados. As aulas se tornaram em treinamento para simulados, que se multiplicaram com a justificativa de preparação para as avaliações externas, que por sua vez se tornaram eventos centrais nos calendários escolares.

De outro lado, por afetar diretamente o cálculo do IDEB, os professores começaram a ser cobrados pelas notas escolares dos estudantes. Notas baixas passaram a ser vistas apenas pelo risco que traziam à escola em relação aos seus efeitos negativos sobre os índices de avaliação. Não houve real preocupação em relação à aprendizagem, mas apenas pressão para que os professores facilitassem o avanço dos alunos entre as séries.

Isso mudou completamente as relações internas da escola. Professores passaram a ser vigiados por sistemas digitais que exigiam cada vez mais detalhes sobre o planejamento das aulas e a relação com os profissionais de apoio e a própria gestão se centraram na cobrança pelo treinamento para os simulados e avaliações externas.

Não que antes da implementação dessa política as coisas corressem às mil maravilhas, na educação nunca foi assim. Nunca houve valorização real dos professores e as condições de trabalho sempre foram precárias, mas ainda existia uma certa autonomia local, por mais que a escola sempre tenha sido autoritária e hierárquica. No entanto, a centralização trazida pelas políticas de metas vinculadas à distribuição de recursos desfez qualquer autonomia que pudesse existir a nível local e reestruturou as relações escolares de modo que as relações respondam prioritariamente ao batimento de metas.

Com isso, qualquer tema ou proposta metodológica que se desvie daquilo que sirva diretamente ao aumento desses índices, mesmo que estejamos falando das necessidades reais de aprendizagem dos estudantes, deve ser descartado ou reenquadrado nos parâmetros que se restringem à cumprir as metas estabelecidas da maneira mais "segura" possível. 

No meu caso, quando questionado por superiores, eu respondi que iria continuar priorizando as necessidades de aprendizagem dos estudantes. A supervisora então veio assistir às minhas aulas, momentos em que os alunos estudavam por roteiros de estudo, construídos a partir dos seus interesses, em pequenos grupos. Após a "aula", nos reunimos numa sala e ela me disse que eu tinha que seguir a orientação da secretaria. Eu insisti, expliquei que isso seria um crime contra os estudantes, pois estaria negando o direito deles à educação.

Dias depois me mudaram de turmas. Fui retirado das turmas do 9º e 8º ano e passei a dar aulas no 7º e 6º ano, que eram turmas que não seriam avaliadas por provas externas.

Aquilo me impactou profundamente, cheguei a discutir com a coordenadora, inconformado por ter sido punido por pensar em primeiro lugar nos estudantes. E isso é bastante comum, pois nossa tendência é levar para o pessoal, individualizamos a "culpa" e os culpados. Mas depois busquei entender o sistema e percebi que a lógica das metas deve submeter qualquer um e qualquer relação ao poder dos números.

Tudo isso para dizer que, se não entendemos como e porquê o sistema funciona de uma determinada maneira, terminamos por nos culpar ou culpar os outros por serem cúmplices e agirem de modo anti-ético. Não há culpa, há sim cumplicidade, medo do poder e de perder poder. O sistema educacional não foi desenhado para emancipar ou produzir autonomia, mas para enquadrar e formar novas gerações submissas e adaptadas. Um sistema de reposição de peças das engrenagens que mantém a sociedade funcionando da maneira que funciona.

Entender profundamente como esse sistema funciona não é simples, nem fácil, mas nos permite ir encontrando brechas. Aos poucos, a desconstrução do sistema em nós abre caminhos para alternativas éticas, sem que precisemos nos expor para nos tornarmos alvo de punições e perseguições. Deixamos assim de nos culpar e de culpar os outros, não nos ressentimos nem adoecemos, mas passamos a focar em criar outros modos de ser professor, de ensinar e de aprender, experimentando e construindo outras possibilidades de ser escola.

É preciso, portanto, nos fortalecer coletivamente, e não apenas em coletividades já formalizadas como os sindicatos. Estes espaços geralmente são tomados por uma impessoalidade e burocracia que tiram sua força emancipatória. É preciso resgatar o caráter comunitário e produzir algo a partir dos problemas cotidianos: círculos de estudo para construir saídas pedagógicas juntos, publicações em que professores compartilhem reflexões e propostas, grupos de defesa para apoiar professores que sofrem perseguição. São formas concretas de retomar autonomia sem esperar que ela seja concedida pelo sistema. 

Os problemas da escola podem e devem ser enfretados, as crianças e jovens devem ter o seu direito à educação garantido, mas isso não pode acontecer de modo a condená-los a uma educação autoritária, que oferece o mínimo. A alternativa é a construção de processos educacionais que emancipam e respondem às necessidades reais de estudantes, professores, profissionais da educação e famílias. 

Quando a supervisora entrou na minha sala e viu os alunos estudando em grupos a partir dos seus próprios interesses, ela viu um problema. Eu via a escola finalmente funcionando e fazendo sentido para mim e para os estudantes. Essa diferença de visão começa em nós, mas ela não se resolve individualmente, passa por construirmos juntos, fora da lógica institucional, uma outra ideia do que a escola pode ser.

Criar outros mundos, criar outras escolas - Por uma pedagogia da ficção interativa

Há algum tempo venho pensando em como abordar de forma mais integral alguns problemas que têm me afligido ao longo dos anos e que transitam constantemente da esfera pessoal à profissional e vice-versa. Como a única maneira de nos mantermos vivos e não nos assujeitarmos à máquina social é substituindo o trabalho pela criação, venho quebrando a cabeça sobre como fazer da educação um lugar criativo e de produção de sentido, para que outros modos de ensinar, aprender e conviver possam surgir nos espaços escolares.

Colocando o problema

É sabido que o sistema educacional tem se fechado cada vez mais às mudanças. A imposição de um conjunto de métricas gerou uma padronização forçada das práticas sem precedentes, ao centralizar todo o esforço das escolas na produção de números por meio do cumprimento de metas. Isso tem dificultado muito qualquer tipo de desvio ou tentativa de produzir alternativas ao modelo atual, pois sempre se esbarra na adequação a esses objetivos e num pensamento de curto prazo. Ao observarmos o movimento da escola popular, iniciado por Freinet, ou o das Novas Construções Sociais de Aprendizagem, proposto por José Pacheco a partir da Escola da Ponte, vemos claramente como tem se tornado cada vez mais difícil iniciar processos de transformação semelhantes aos que esses educadores realizaram com sucesso no século passado — quanto a Pacheco, ainda existem projetos iniciados neste começo de século que seguem ativos, apesar das dificuldades.

É na esteira desses movimentos, e tentando levar esse legado adiante por outros caminhos de fazer escola, que acabei encontrando o Metadesign. Essa abordagem propõe que a maneira mais efetiva de transformar a realidade se dá coletivamente, por meio da facilitação de grupos, mobilizando o repertório das pessoas que já habitam aquele contexto e estabelecendo as condições para que elas colaborem de forma a utilizar a inteligência coletiva já disponível — modificando-o a favor das relações que potencializam a vida dos envolvidos.

Da esquizoanálise me aproximei por meio da filosofia: desde muito jovem, lia Nietzsche, Spinoza e os cursos de Deleuze sobre esses pensadores, tentando compreender o enigma metafísico que eles procuravam decifrar. O fundamento dessa corrente é a prática de uma existência criadora, que se alimenta do que podemos encontrar de comum nos encontros que fazemos ao longo da vida — com as pessoas, os livros, os filmes, os acontecimentos, os animais, a comida, o cosmos. Como extrair algo potente do que nos acontece? É preciso primeiro investigar a forma de viver que já temos, mapeando os altos e baixos, o que nos fortalece e o que nos enfraquece no cotidiano, para começar a transformar nossa trajetória em pura potência de diferir e de criar.

A Ficção Interativa apareceu por acaso. Ao me envolver com o Metadesign, acabei chegando à ideia dos Jogos de Realidade Alternativa, ao conceito de Worldbuilding e a outras questões correlatas. Nessa esteira, reaproximei-me do RPG de mesa, numa espécie de intuição de que a contação de histórias e esses jogos imersivos poderiam contribuir para a mobilização das pessoas em torno da transformação da educação.

Após um breve período participando de encontros de RPG, comecei a buscar outros gêneros e cheguei aos livros-jogos e ao RPG Solo, cujos expoentes modernos vão muito além da fantasia nórdica. Existem obras desse tipo para quase todos os gêneros imagináveis; o que se mantém é a possibilidade de o leitor fazer escolhas que alteram o destino da trama. Já o RPG Solo tem um formato mais próximo dos jogos propriamente ditos, em que o próprio leitor monta e joga a partir das regras e do uso de acessórios como dados ou cartas. São experiências que alternam entre um maior ou menor uso da narrativa e das mecânicas de gamificação.

Nesse percurso, cheguei finalmente à Ficção Interativa. Esse gênero tornou-se sinônimo de experimentos que mesclam RPG Solo, livros-jogos e as possibilidades abertas pela programação. Essas obras conseguem unir a potência da narrativa com os recursos visuais e sonoros que a tecnologia digital tem a oferecer, mesmo em condições restritas de orçamento. Hoje existem títulos que criam universos interativos profundamente imersivos, valendo-se de elementos multimídia e de enredos complexos, muito bem escritos, que em nada devem aos romances. A maior parte dessas produções está publicada na plataforma Itch.io e na Base de Dados de Ficção Interativa.

Mas o que tudo isso tem a ver com o problema educativo?

Passei alguns anos tentando encontrar uma maneira de intervir na realidade da escola. Primeiro, numa experiência como diretor de uma instituição particular. Apesar de todas as transformações que conseguimos implementar - a construção de projetos, a proximidade com as famílias, a criação de rodas de conversa, professores que se tornaram tutores, a extinção das notas e provas e a avaliação processual -, faltava algo, e isso fez o projeto não avançar. Depois, como professor de escola pública, coloquei alguns experimentos em prática: o trabalho cotidiano em grupos, a publicação das pesquisas em blogs, a autogestão da turma por meio de equipes de responsabilidade e a avaliação coletiva. Ainda assim, essa lacuna seguia presente. No fim, acabei sendo perseguido, fui transferido de turma e pedi demissão.

Após esse período de cinco anos de mergulho na prática, passei a trabalhar como consultor de escolas públicas pelo SEBRAE e logo percebi o quanto o adoecimento dos profissionais da educação havia se tornado generalizado. Professores e gestores ainda resistiam, mas não encontravam saída para lidar com um sistema tão desumano, baseado numa burocracia crescente que esvaziava todo o propósito ao impor relações mediadas por números para o cumprimento de metas.

Diante disso, por muito tempo busquei formas de entrar na escola pelo Metadesign ou pela Esquizoanálise, mas ambos exigem caminhos tradicionais de acesso: consultoria, convite, indicação ou intermediação de terceiros. Quem abriria o sistema para aqueles que gostariam de trazer inovações? Foi assim que percebi ser preciso criar uma porta de entrada por outras vias - as vias disponíveis. Hoje, o principal recurso disponível são as telas. Para o bem ou para o mal, todos estamos conectados a esse dispositivo que se tornou onipresente nas relações humanas.

Foi nessa esquina que percebi o potencial daquilo que, na esfera pessoal, vinha se tornando uma prática artística e estética. A partir de um livro-jogo que venho tentando escrever desde o ano passado, surgiu a ideia sobre a força transformadora da Ficção Interativa quando aliada ao Metadesign e à Esquizoanálise para desencadear um processo de criação coletiva capaz de promover mudanças na escola.

Esse processo pode se dar de mil maneiras. Hoje me parece evidente que a criação de realidades alternativas - com professores, e desses com seus alunos e colegas de escola - é um grande passo nessa direção. Num mundo em que as histórias estão desaparecendo e há uma crescente fragmentação que impede a produção de significados comuns entre as pessoas, produzir narrativas, coletivamente, a partir das necessidades e interesses das pessoas, é um modo radical de recolocar a vida em nossas mãos. É na reconstrução de um enredo comum, inventado por aqueles que ali vivem, que a escola pode voltar a fazer sentido para professores, gestores, estudantes e famílias. A ficção interativa apresenta-se, assim, como uma ferramenta muito potente para essa empreitada.

Mas essa dinâmica, para que alcance o potencial que aparenta ter, precisa estar bem articulada não apenas com práticas de programação, escrita de roteiro e estudo de linguagens que tornem esses universos desejáveis para uma comunidade, como também precisa ser desenvolvida num ambiente colaborativo, em que o senso de pertencer a algo maior esteja presente. É aqui que o Metadesign e a Esquizoanálise entram como aliados da Ficção Interativa, ao permitirem a construção de um espaço que facilite o trabalho conjunto em pequenos grupos e a troca entre os participantes.

Neste projeto, a Ficção Interativa é apenas o primeiro passo dentro de um caminho que se inicia pela construção de uma narrativa comum, mas que precisa se estabelecer como processo contínuo - como ato permanente de invenção da vida na escola -, para que esta passe a servir às comunidades que ali habitam e não a uma máquina burocrática que rouba o propósito das relações de ensino, aprendizagem e convivência. A Ficção Interativa funciona, nesse sentido, como esse impulso inicial, para que gradativamente possamos retomar a criação de um mundo comum. Após essa etapa, o Metadesign e a Esquizoanálise poderão emergir de modo mais central para organizar a dinâmica de mudança, criando dispositivos para que as relações possam de fato se transformar e uma outra cultura possa emergir na escola.

Este pequeno manifesto é apenas o esboço de uma ideia que acredito poder abrir um novo caminho a ser trilhado por aqueles e aquelas que sonham com uma escola que seja, antes de tudo, uma comunidade viva e em transformação constante.

A lição dos Freinet

 E se a própria interpretação do sofrimento docente também fosse produzida pela dominância da lógica capitalista na escola?

É muito comum ouvirmos de professores em sofrimento que eles “só queriam que todos fizessem a sua parte”, e que não têm condições de assumir o papel de pai, mãe, psicólogo, amigo e ainda ser professores dos estudantes.

Esse discurso, que demarca o papel do professor como “ensinante” ou responsável apenas por ensinar os conteúdos do currículo, corresponde a uma identidade produzida pela escola capitalista.

Na escola capitalista, as relações comunitárias e de afeto devem sempre ser sobrepostas pelas relações institucionais e culturais que servem à lógica do capital: todas as atividades escolares devem ser adaptadas e servir a um processo de mensuração, que reduz a complexidade e riqueza das relações humanas a um número comparável a outros, independentemente dos efeitos sobre as próprias pessoas que ali convivem ensinando e aprendendo.

No começo do século 20, num pequeno e pobre vilarejo no interior da França, um jovem professor se viu incomodado com uma estrutura escolar que o empurrava para assumir um papel autoritário diante dos estudantes. 

Ao chegar à pequena escola de chão batido, Celestin Freinet foi recebido pelo diretor, que logo lhe explicou como deveria agir para impor à disciplina aos alunos, seja através dos gritos, de reguadas na mesa, de expulsões ou na aliança com os pais para impor à ordem. 

Freinet decidiu ser amigável mas seguia à risca com as lições de moral, a leitura mecânica e sem contexto imposta pelo material didático, a escrita como cópia maçante do quadro e todas as técnicas que faziam parte da escola tradicional de sua época.

Mas a sua visão de camponês e as leituras revolucionárias que realizava no tempo livre, tornavam a cada dia mais cristalina a contradição que vivia: sonhava com uma escola que emanciaparia aqueles meninos pobres mas aplicava uma pedagogia autoritária, centrada no professor, que impunha a passividade e a obediência. 

Ele entrou em crise, não queria mais seguir naquela posição, se preparou para o concurso de inspetor. Aquilo lhe fez suspender o rigor com que cumpria suas obrigações e passou a fazer vista grossa para o comportamento dos estudantes. Passou a olhar para eles buscando entender cada um. Começou a observar como ao longo do dia, eles revelavam ao olhar atento, os seus interesses, suas singularidades e pequenos gestos de companheirismo. Freinet enxergou ali um potencial que até então não percebia. 

A partir dali começou a desconfiar das técnicas das escola tradicional, suspendeu as lições de moral e todo aquele sermão e passou escrever frases sugestivas no quadro incitando ações positivas, começou a incluir passeios em que saía com os estudantes da escola e percorria a vila conectando as observações dos alunos com temas do currículo.

Mesmo assim, quando voltava à sala de aula e seguia com as antigas práticas de leitura e a escrita, os alunos se dispersavam, não prestavam atenção, logo estavam conversando ou tentando sair da sala.

Logo ficou evidente para ele que os conflitos, o desinteresse e o mal estar que sentia não era culpa dele ou das crianças, ambos haviam se tornado reféns e cúmplices de uma rotina e de atividades que não faziam sentido, que os colocavam em posições antagônicas e contraditórias, que não poderiam produzir outros tipos de afetos e de maneiras de pensar e agir que não aquelas que os colocavam em conflito.

Freinet percebeu que a maneira de organizar as relações escolares produziam os modos de pensar, agir e sentir dos professores e de seus alunos. O seu sofrimento vinha da forma como a escola estava organizada.

Na escola do capital, as relações estão organizadas para reproduzir a cultura que interessa ao capitalismo, não à formação de comunidades e transformação social das relações. 

A partir dali, ele passou toda a sua vida, junto a Élise Bruno, sua companheira e tantos outros professores, inventando e experimentando técnicas, mas também conectando-as de modo orgânico para que passassem a fazer sentido para todos que ali conviviam. 

A esta nova construção social de ensino-aprendizagem, ele chamou escola do povo e a este modo de ensinar e de aprender de pedagogia popular. 

A mudança de Freinet começou quando ele abandonou, com muita prudência, o papel que a escola capitalista queria que desempenhasse. 

E aqui, não proponho que imitemos Freinet, mas que pensemos junto com ele, para entendermos a lição que ele nos dá sobre como lidar com o nosso sofrimento enquanto professores e professoras.

A elaboração do sofrimento docente

E se a escola do capital determinasse até a maneira como interpretamos o nosso sofrimento como professores?

Enquanto professores, acreditamos ter um papel, uma função, uma missão. Sejam professores à direita ou à esquerda, os que se dizem apolíticos, os de viés científico, os religiosos ou aqueles que dizem que a escola ensina e a família educa. Todos têm em comum o fato de acreditarem numa atribuição, numa missão.

No entanto, o que muitas vezes deixamos de analisar, são as condições em que emergem esses discursos sobre o propósito e a responsabilidade do professor. 

A figura da professora foi inventada em algum momento. Não me interessa tanto, aqui, pensar na origem histórica, pois me parece evidente que a incumbência da professora, da coordenadora ou da diretora é a de fazer a escola do capital funcionar, a de cumprir uma finalidade para que o sistema siga operando na direção para a qual ele foi desenhado. 

Diante disso, sabemos que a máquina escolar capitalística, de maneira bastante resumida, é produzida socialmente para formar as pessoas que irão substituir as gerações que não podem mais fornecer a sua força de trabalho para a extração de energia pela maquinaria do capitalismo - não importando em que posição da sociedade essas pessoas passem a atuar ou estejam atuando (seja no campo do emprego formal, informal, seja nos mercados clandestinos, ilegais ou criminalizados). 

O fato é que a escola possui o papel de formar a força de trabalho, de fazer com que crianças e jovens introjetem maneiras de agir, sentir e pensar que estejam em acordo com as relações sociais necessárias para que esta maquinaria que produz o capital - enquanto manutenção das condições de exploração de muitos por poucos, que detêm poder e privilégios - siga funcionando sem maiores problemas. 

É por isso que não iremos encontrar, de maneira numerosa, escolas em processos de autogestão, em que o aprendizado aconteça a partir do interesse e das necessidades dos estudantes e de suas comunidades. Também não será possível identificar muitas escolas em que exista por exemplo a definição de responsabilidades e papéis temporários, que mudam a depender do contexto e dos problemas enfrentados pela instituição, pelo coletivo e pelas pessoas dessa comunidade.

Também não vamos encontrar escolas em processos contínuos de transformação, de reestruturação, de auto-avaliação, de análise e intervenção nas suas próprias estruturas a partir de uma autonomia comunitária que utiliza o ensino e a aprendizagem para viver melhor: isto não é de interesse do capital. 

Em contextos como esse, os conflitos e o sofrimento não deixariam de existir, mas eles se tornariam um problema coletivo, uma questão a ser encarada por todos que fazem parte da comunidade, se tornaria uma questão de ensino e de aprendizagem a ser explorada para produzir mudanças sociais e institucionais capazes de gerar um sentido alegre para as vidas ali envolvidas.

De onde partimos

No entanto, em que tipo de escola estamos inseridos? Que interpretação do sofrimento esse tipo de escola nos faz projetar sobre os nossos problemas? 

Em primeiro lugar, as escolas que temos hoje individualizam os problemas: nelas os alunos teriam dificuldades de aprendizagem, de atenção, estariam desinteressados por não valorizarem a educação, os professores não saberiam como ensinar as novas gerações e as famílias já não teriam mais condições de educar e impor limites. Para este modo de perceber e compreender a realidade, cada um deve exercer um papel fixo e específico, cada um é inteiramente responsável por cumprir uma determinada função. 

Contudo, como hoje vemos no caso das mudanças climáticas, não é preciso ir longe para perceber que em qualquer ecossistema não existe parte separada do todo, por isso, qualquer problema local afeta e é afetado pelo ecossistema como um todo, que, por sua vez, é produzido por uma rede de relações e ressonâncias entre suas partes. 

Mas no caso da escola do capital, a individualização é proposital, pois este mecanismo impede que se perceba que o problema deve ser discutido em termos da própria estrutura organizacional da instituição e de sua relação com as instituições com as quais se relaciona e determinam seu funcionamento. Hoje, entende-se que os professores devem preencheer plataformas informando o que fazem em sala de aula, devem também ensinar por meio de aulas expositivas conteúdos divididos por disciplinas, que as aulas devem ter 50 minutos, que a avaliação deve se dar através de um prova e que as notas definem em que nível os alunos estão em relação a uma média que os permite passar ou não ao próximo estágio. Os professores devem obedecer a uma hierarquia que começa na escola (coordenação e gestão) e vai até a secretaria de educação, sem possibilidade de contestação. Já os alunos devem obedecer ao professor, assistir às aulas, aprender de modo passivo e alcançar a média mínima para passar. As famílias devem garantir que os estudantes venham à escola e incentivar que se adaptem ao sistema e tenham "sucesso" nos estudos.

Todos estes operadores como a hierarquia, a obediência, as responsabilidades específicas, a fragmentação das funções, a separação entre disciplinas, a organização em séries, a classificação por notas, a divisão entre o mundo real e os conteúdos escolares, e tantas outras maneiras de isolar identidades, papéis e funções, tudo isso faz com que seja impossível produzir uma visão complexa e holística que relacione, a partir de diferentes pontos de vista, os efeitos do todo sobre as partes e vice-versa.

É também por isso que diante dos problemas cotidianos, surge imediatamente a queixa: "eu não consigo fazer minha parte porque outros não estão exercendo sua atribuição como deveriam". Assim, naturalizamos as identidades e funções que o regime escolar capitalista nos designou. Pela repetição. 

Desde o jardim de infância à universidade estamos inseridos na escola do cada um por si (cumpra sua função) e do salve-se quem puder (resolva seu B.O.). Somos empurrados, pelas dinâmicas operadas pelos dispositivos escolares, a pensar que nossa responsabilidade se resume a "fazer nossa parte". 

Introjetamos e atribuímos um rosto (de professora, de mãe, de aluna), uma identidade ("a professora que dá aula diferente", "o aluno problema", "a mãe exigente"), uma consciência que se adapta ou contesta, mas que, apesar de não concordar inteiramente ou de criticar abertamente, segue os protocolos do modelo escolar hegemônico. Afinal, a escola ainda é o lugar que de algum modo pode fazer com que crianças e adolescentes tenham acesso a um futuro melhor, possam sofrer menos ou para que ao menos exerçam seu papel como cidadãos. 

Todavia, como qualquer melhoria significativa da vida ou transformação mais radical das condições materiais pode emergir da exposição cotidiana a um treinamento corporal, mental e afetivo em que cada um deve assumir sua posição numa cadeia de comando e controle - implementada através de punições e recompensas - em que se pressupõe que cada indivíduo deve saber como e quando atuar, sendo responsabilizado individualmente, para o bem ou para o mal, por isso? 

O problema é que isso não possui base material. Como deixamos claro: dentro de um ecossistema complexo, não existe atuação completamente individual, isolada das possibilidades de atuação dadas pelas próprias condições estruturais que determinam, permitem ou impossibilitam que algo seja feito. 

A estrutura de funcionamento da escola do capital estabelece um protocolo de relações que nos prende - por identificação - em papéis e funções que por sua vez são determinados por cadeias de significações e por maneiras de sentir e perceber que controlam desde aquilo com que nos identificamos até os ideais que projetamos sobre a realidade. Com isso, podemos mapear desde posições mais à direita, passando por aquelas identificadas com "fazer a minha parte", chegando até aquelas identificadas com a "luta contra o sistema".

O efeito dessa rede de atividades organizadas por meio de papéis, funções, modos de punir e recompensar nos faz enquadrar e julgar o que nos acontece na escola por meio das possibilidades (de sentir, agir e pensar) estruturadas por esta tipologia de ações à qual estamos "presos". 

E quando comparamos a realidade com os nossos ideais, eles não batem. Surgem conflitos insolúveis, começamos a busca por culpados, a responsabilizar quem não faz o que deveria fazer e a projetar expectativas de que as coisas fossem diferentes se cada um assumisse seu papel e sua função de modo mais efetivo ou coerente com estes ideais. 

Assim emerge todo o tipo de sofrimento: aquele que se vê como vítima, o que se enxerga como culpado, o que quer se vingar de um algoz, o que quer demonstrar como o sistema está equivocado, o que busca fazer a crítica, aquele que já não acredita em mais nada. O resultado disso pode ser uma revolta mais ou menos longa, uma complacência com a estrutura, um certo cinismo, uma adaptação resignada e silenciosa, o adoecimento e tantas outras variações. 

Mas o que há de comum entre todas essas formas de sofrimento e de interpretações geradas por esse sofrimento? A crença no sistema, numa finalidade, além do mais importante: um desejo que no fundo gostaria apenas de "fazer a sua parte" e ser reconhecido, e, por isso, segue tentando, mesmo quando decide fazer o mínimo para sobreviver às frustrações ou quando se engaja na luta contra as injustiças estruturais.

O problema é que assumir os preceitos que sustentam a estrutura organizacional da escola atual é estar fadado a jogar o jogo - idealista - produzido dentro desse mesmo arranjo. Mesmo quando nos dizemos desistentes ou "contra-sistema", estamos dentro do jogo, pois aceitamos a regra principal: comparar continuamente o real com o que idealizamos. 

O ponto fundamental aqui, é que estamos jogando um jogo cujas regras foram estabelecidas e impostas por outros. Todo o nosso modo de "jogar" está determinado por estas regras, a partir de uma linguagem organizacional estruturada da qual não participamos da composição. E mais, cada um entende as regras de uma maneira, o que causa todo o tipo de conflito sobre como este jogo "deveria ser jogado", o que acaba fazendo com que as hierarquias, o poder e o autoritarismo sirvam como base para as decisões, o que reforça ainda mais os conflitos e a continuidade dos problemas que emergem nas relações escolares. 

E por onde é possível encontrar uma saída desse labirinto? Não há saída do labirinto, mas podemos fazer, coletivamente, com que estar no labirinto seja jogar um jogo do qual gostamos e participamos da composição, deixando de ser submetidos por ele, deixando assim o papel de coadjuvantes ou espectadores passivos daquilo que vivemos na escola.

A seguir, busco esboçar um processo que nos ajude a desenvolver um modo de substituir este jogo que nos aliena, por um jogo que possamos construir junto aos que dele participam conosco, de maneira que possamos compartilhar uma linguagem escolar que seja comum a todos que participam da escola, justamente por ser criada para potencializar a vida daqueles que a utilizam.

Uma proposta de transformação que começa por nós

O sofrimento, visto deste ponto de vista, condicionado pelas práticas escolares institucionalizadas, é produzido por uma maneira de perceber, de sentir, de agir e de pensar que se estabilizou em nós por meio das vivências que tivemos no interior da máquina escolar (e universitária). Sendo assim, a saída deste aprisionamento, que se dá através das formas que absorvemos nesses espaços, passa pelo mapeamento daquilo que reforça essas práticas, da invenção de novas práticas, o que corresponde à desconstrução dessa maneira de ser professor ou professora, para que possamos inventar outras maneiras.

Essa mudança começa pelas nossas emoções, pelos nossos afetos. Precisamos observar em que momentos nos sentimos bem e em que momentos nos sentimos mal na escola. Porque é através desta apreensão, ainda sem forma, sem a atribuição de significados - a dimensão afetiva - que podemos alcançar uma percepção das forças que estão presentes, dos conflitos que elas produzem ao se encontrarem no mesmo campo e de como aquilo que é oferecido enquanto configuração desse campo de forças - pelos dispositivos pedagógicos - é insuficiente para resolver os problemas que brotam no chão das escolas.

Nesse sentido, os afetos nos ajudam a desenhar o mapa: é justamente quando me sinto incomodado pelo barulho durante as aulas, pela falta de respeito na maneira como os estudantes se tratam, por meio do desinteresse deles pelo que tenho a dizer e em tantos outros momentos em que me sinto constrangido, triste, desrespeitado, que consigo mapear os problemas trazidos por esse campo de forças. Problemas estes que se não forem abordados por meio de outras configurações desse contexto, se repetirão cotidianamente, como já sabemos.

E esse processo de atenção afetiva não é simples, pois geralmente ele já aparece capturado por um enquadramento discursivo que relaciona o que estamos sentindo no momento a uma cadeia de pensamentos que julga e classifica essas situações a partir de lugares tornados comuns dentro da máquina escolar: "as famílias não educam", "os alunos não querem nada com a vida", "não há motivação para aprender" e tantos outros pensamentos que nos atravessam sem que percebamos suas origens e sua cumplicidade com o modelo escolar capitalista. 

Portanto, há um trabalho árduo a ser feito para que possamos compreender como os dispositivos e operadores escolares - como a aula expositiva, a prova, a nota, os simulados, a separação dos saberes em disciplinas, dos estudantes em séries, o SAEB e os efeitos sobre as escolas, a plataformização e vigilância do trabalho docente - se combinam para produzir efeitos negativos que sentimos e percebemos diariamente através dos nossos afetos. 

A partir dessa percepção, poderemos redesenhar, junto com os estudantes, com colegas ou famílias, outras maneiras de lidar com as forças que se apresentam no espaço escolar e que da forma como estão colocadas, hoje, nos impedem de lidar com tais problemas, nos tornando reféns de soluções autoritárias, do conformismo, da desesperança ou mesmo da esperança de que tenhamos uma mudança estrutural de cima para baixo.

A seguir, irei sugerir algumas etapas de um processo de mapeamento e intervenção sobre a realidade escolar, que venho pensando já há alguns anos, tendo colocado em prática durante alguns momentos da minha vida como professor e formador de professores. No entanto, é importante que o experimentemos primeiramente em nós, percebendo os nossos padrões negativos, para que faça sentido vivenciar tal experiência com outras pessoas em um coletivo. 

Estudo de caso: a falta de interesse dos estudantes

Um dos principais incomodos que sentimos no dia a dia, por exemplo, é a falta de interesse dos estudantes. Durante as aulas observamos nossos alunos e percebemos que estão desatentos, conversando, olhando para o lado, de cabeça baixa, dormindo. Isso produz uma angústia em nós, nos sentimos profundamente frustrados. Mas nesse momento, o importante, em vez de lamentar, é entender o problema, as forças que ali estão atuando e o que estamos fazendo para lidar com elas.

A seguir, proponho algumas etapas:

Etapa 1 - descrever o contexto em que surge a falta de interesse (descrever as situações e o que nelas incomoda)

Pressupondo que já fizemos esse exercício sozinhos, é fundamental que todas as etapas sejam realizadas no contexto escolar, junto com os estudantes e, quem sabe até com nossos colegas professores, com a gestão e as famílias que participam da comunidade escolar. No entanto, é bastante provável que inicialmente sejamos apenas nós e os estudantes. Em certos momentos, para dar mais concretude ao processo, parti da minha própria experiência para exemplificar. 

Diante do problema do desinteresse, a primeira questão que podemos nos fazer é: como a falta de interesse se revela, em seus detalhes, no dia a dia? É hora de rememorar, de mergulhar nas lembranças que temos desses momentos, seja como professores ou como alunos (que também já fomos). 

Geralmente ela aparece quando estamos dando aula, falando na frente da turma sobre algum conteúdo ou escrevendo no quadro, até mesmo em rodas de conversa. O que mais acontece nesses momentos? São períodos em que falamos longamente ou em que fazemos perguntas para que os alunos interajam, o que nem sempre funciona. Por ser uma aula expositiva, muitos dos assuntos nunca foram vistos pelos estudantes, ou até foram, mas há tanto tempo que nem lembram mais. Estes conteúdos são conhecidos por mim, que os estudei e de alguma forma me são familiares, daí meu entusiasmo ou interesse por eles. Mas para os estudantes eles se tornam algo distante, sem relação com o contexto vivenciado por eles. 

No entanto, por vezes alguns estudantes prestam atenção. Eles perguntam sobre o que vai cair na prova, se precisam estudar tudo ou apenas alguns tópicos específicos. Quando respondo percebo que isso desanima ainda mais outros estudantes que não estão interessados. Há uma recusa daquilo que são obrigados a estudar porque vai cair numa prova que será usada para avaliá-los. 

Muitas vezes, os alunos começam a conversar entre si, a brincar, ou simplesmente ignoram aquilo que falamos. Muitas vezes exigimos silêncio ou ameaçamos pedir para que saiam da sala, o que aprofunda ainda mais o desinteresse, já que os estudantes passam a sentir que estão sendo coagidos a prestar atenção em algo que não faz sentido para eles.

Vai ficando claro que todo esse processo produz o desinteresse.

Etapa 2 - descrever os elementos estruturais que contribuem para o desinteresse (listar elementos e o que causam) e de que maneira o produzem

Posso listar os seguintes elementos estrutuais e seus efeitos:

• O processo de aprendizagem é centrado, na maior parte das vezes, no professor como única fonte do conhecimento. As aulas expositivas, são o modo como os conteúdos do currículo são transmitidos através de longas explicações sobre temas que não têm ligação com o interesse dos estudantes ou com seu conhecimento de mundo. Mesmo que o professor demonstre as conexões entre o que é apresentado e o mundo do estudante isso não garante que o último passe a considerar a relevância do que lhe é explicado e queira aprender.
• A técnica da aula produz significações tanto para alunos como para os professores. Os alunos passam a acreditar que precisam de explicações sobre aquilo que não conhecem e os professores se percebem como fonte de transmissão de tais conhecimentos, com os quais geralmente possuem uma conexão afetiva.
• A escuta passiva como técnica principal de aprendizagem dificulta a compreensão quando não há conexão entre o contexto do estudante, e seus interesses, com aquilo que é explicado.
• Há uma ameaça implícita que diz respeito à "avaliação" que será realizada através de uma prova para verificar se o que foi ensinado realmente foi aprendido.
• A não participação ativa no processo constrói uma posição de submissão, de desimportância nos estudantes, o que lhes faz buscar uma posição ativa em outra posição: conversar ou fazer algo que pelo menos não lhes desagrade.
• Diante da busca dos estudantes por atividade, através das conversas, o professor tenta exercer o controle por meio de constrangimentos e até de ameaças, o que aumenta a resistência dos estudantes ao que é falado na aula.
• Do ponto de vista do professor, a resistência dos estudantes reforça uma visão que atribui o baixo desempenho nas provas, o desinteresse em aprender ou a dificuldade de aprendizagem à falta de valorização da educação por parte do estudante, a falta de um projeto de vida ou a deficiências cognitivas que o impedem de aprender.
• Do ponto de vista do estudante, ele busca estar ativo em suas relações mais próximas ao mesmo tempo que tenta "sobreviver" ao sistema cumprindo as obrigações impostas: estuda o mínimo para passar de ano, frequenta escola com o intuito de encontrar os amigos e amigas e tenta não sofrer as sanções que o sistema impõe pelas quebras das regras tácitas estabelecidas de cima para baixo.

Etapa 3 - Descrever o que estes elementos produzem como efeito (no campo afetivo e significante) e o que estes efeitos possuem em comum: o que eles, individualmente, reforçam mutuamente uns nos outros

A partir da descrição anterior dos elementos estruturais e o que provocam, podemos sistematizar melhor os seus efeitos:

• A aula expositiva aumenta dispersão dos estudantes, reduz a participação, fazendo com que os estudantes se sintam desconsiderados ou desimportantes em relação ao que sabem ou podem contribuir. Além disso, ela reforça no professor o seu papel como agente central do processo de ensino-aprendizagem, deslocando o seu fracasso enquanto técnica para o aluno.
• A escuta passiva como foco principal reduz a apreensão de sentido no que é ensinado, o que reforça a desatenção e a dispersão do estudante, ao mesmo tempo que produz no professor a compreensão de que a incapacidade de ouvir passivamente é uma deficiência cognitiva dos estudantes.
• Já a falta de conexão com o que o estudante conhece, reforça o desinteresse por falta de percepção de sentido no que é ensinado, o que faz com que o estudante busque ser ativo nas conversas ou nos pensamentos sobre outros assuntos, por sua vez o professor atribui este comportamento à falta de valorização da educação por parte do estudante, a um desvio moral ou a uma deficiência no seu processo de aprendizagem.
• A dispersão e desatenção diante do que é ensinado faz os estudantes buscarem retomar sua atividade a partir de conversas, o que desorganiza o fluxo da aula. Para os estudantes é uma maneira de retomar sua vitalidade diante da paralisia causada pela técnica da aula expositiva que exige sua passividade. Para o professor, as conversas se tornam um dilema moral, um ato de desrespeito, que demonstra falta de compromisso por parte dos estudante e uma demanda para que exigências de cumprimento de uma moral implícita sejam atendidas, daí o uso da sua autoridade para impor uma hierarquia e suas consequências para os que não a cumprirem.
• A avaliação do que foi ensinado por meio da prova desloca o foco da compreensão para o decoreba e a sobrevivência dentro do sistema, o que tende a acentuar a indiferença pelo que é dito pelo professor e aumenta a ansiedade. Isto produz no estudante uma compreensão de que só precisa estudar o suficiente para passar ou apenas "colar" para conseguir uma boa nota. Para o professor, a prova seria um termômetro que mede o grau de compromentimento ou de competência cognitiva do estudante, ao considerar que esta técnica é a melhor maneira de avaliar o processo educativo.
• As conversas causadas pela desatenção e dispersão, atrapalham o professor e o irritam, fazendo com que ele busque controlar o comportamento dos estudantes por meio da imposição da hierarquia e do constrangimento, o que aumenta a resistência afetiva dos alunos. Para os professores, estes casos se tornam inclusive exemplos que reforçam nas reuniões com outros professores e com as famílias, a necessidade de impor a obediência, os limites e modos de reforçar o controle sobre os estudantes.

Etapa 4 - Descrever padrão de como os elementos listados produzem o desinteresse dos estudantes (identificar ou formular o padrão) e como eles se reforçam mutuamente

Buscamos explicar o conteúdo através da aula expositiva de modo a despertar o interesse dos estudantes. Fazemos isso por meio de explicações, exemplos que tenham conexão com o contexto dos estudantes ou de objetos midiáticos que façam a mediação entre o conteúdo e aquele contexto. Os estudantes possuem seus interesses e se tornam ativos nas conversas sobre eles. Mas o uso da aula expositiva como método principal de ensino, produz uma escuta passiva que não garante conexão entre o que é ensinado e os interesses dos alunos. Isso dificulta a comunicação, já que há uma hierarquia explícita que centraliza o foco na explicação do professor. Esta organização da aula, limita a percepção de sentido, o que produz frustração e desinteresse, que ainda é reforçado por uma avaliação que testa o que é ensinado, classificando e estigmatizando os estudantes. Tudo isso, faz com que os alunos busquem outras formas de serem aprovados (decoreba ou fila) e de estar ativos, como na conversa com os colegas. Essa ação dos estudantes, em contra-posição à aula expositiva e ao modo de avaliar, nos incomoda como professores, nos irrita ter que intervir para pedir atenção ou pedir que estudem e, geralmente, nos sentimos forçados a intervir e reforçar a disciplina e a hierarquia por meios autoritários, inibindo ainda mais o estudante a participar da aula e reforçando o desinteresse com as ameaças de reprovação, o que gera conflitos recorrentes através da continuidade desse circuito.

Nesse sentido, é preciso entender que as técnicas e os argumentos que sustentam a sua utilização, assim como os comportamentos que elas exigem dos professores e estudantes, reforçam tanto compreensões de papéis e funções, quanto alimentam preconceitos que escondem as reais causas por trás dos conflitos que surgem da configuração da sala de aula e da escola como um todo. Sendo assim, cada um dos aspectos mencionados como o uso da aula expositiva, a imposição da escuta passiva, a desconexão entre o que se ensina e o contexto do estudante, a avaliação como teste e ameaça, a busca do estudante por se manter ativo, a percepção dessa busca como indisciplina e a reação do professor, são processos que reforçam discursos, visões e compreensões a respeito do que se faz e dos seus efeitos, que escondem as reais forças que atuam na geração dos conflitos mencionados. Cada um dos efeitos negativos gerados, direta ou indiretamente, reforça os demais e ao mesmo tempo sustenta o discurso e a manutenção das técnicas que configuram o campo de forças que gera os conflitos, funcionando como um circulo vicioso que não muda a maneira de abordar os problemas. 

Este padrão faz parte de uma linguagem de padrões escolares

A partir da noção cunhada pelo matemático e arquiteto Christopher Alexander, conhecida como linguagem de padrões, podemos não apenas entender a escola capitalista e seus efeitos, mas começar a desenhar alternativas a esta linguagem que nos foi imposta e que gera tantos problemas e conflitos. Os padrões são os modos de organizar o campo de forças que emerge nas relações que se dão na escola. Estes padrões seriam princípios abstratos que estariam por trás da organização concreta - que se dá através de técnicas e discursos - que envolve desde a organização do tempo e do espaço, até as maneiras como as pessoas se relacionam no interior desses blocos de espaço-tempo. O conjunto desses padrões forma uma linguagem, que por sua vez, produz como efeito um conjunto de dispositivos e uma cultura escolar produzida por eles.

No caso acima, mapeamos e descrevemos um padrão negativo que está relacionado ao desinteresse dos estudantes. A definição desse padrão pode ser mais rigorosa, mas esta primeira descrição já nos permite visualizar e perceber como os sentimentos negativos nos ajudam a cartografar a forma como estes problemas pedagógicos são produzidos e o modo como são estabelecidas e naturalizadas as relações de ensino e aprendizagem que produzem o desinteresse.

Para uma precisão maior de como as relações pedagógicas produzidas por esse modelo escolar afetam os estudantes, é interessante mapear junto com eles como se sentem nesses momentos, pedir para que descrevam o que os desmotiva, o que causa seu desinteresse, bem como aquilo que gostariam que mudasse. Quando realizamos o processo de cartografia em coletividade, maior é a capacidade de enxergar o contexto de diferentes pontos de vista, de compreendermos as forças em jogo para cada uma dessas perspectivas, as problemáticas que emergem e suas possíveis soluções. Para uma melhor compreensão por parte dos alunos, é importante adaptar cada etapa ao nível de compreensão do grupo com o qual trabalhamos.

E depois, o que podemos fazer com isso que mapeamos?

A partir do padrão negativo que encontramos, podemos rememorar experiências educativas em geral que lidaram com essa mesma problemática de outra maneira. A partir daí, poderemos ir construindo, aos poucos e ao longo do tempo, padrões positivos junto com os estudantes e experimentando com eles, até que consigamos minimizar ou resolver os conflitos e problemas causados pelas forças que cartografamos no primeiro exercício.

Etapa 5 - Escolher um padrão negativo

Como mapeamos apenas a questão da falta de interesse, partiremos desse exemplo.

Etapa 6 - buscar por referências positivas, que já conhecemos ou não, a respeito do padrão que queremos substituir

Aqui, podemos relembrar e descrever situações em que nos vimos motivados a aprender. Agora, por exemplo, estive consultando os livros e minhas anotações sobre linguagem de padrões, para compor esse texto de maneira que ficasse acessível a qualquer um. Busquei referências, li e criei a partir daquilo que me motiva: buscar soluções para os problemas colocados pela escola capitalista.

Após a rememoração destes episódios, seguimos para a próxima etapa.

Etapa 7 - listar e descrever os elementos dessa(s) situação(ões) em que nos sentimos bem aprendendo

Alguns dos elementos:

• O estudo de temas que conectam interesses pessoais com necessidades sociais ou comunitárias ampliam o repertório dos estudantes ao mesmo tempo que contemplam as necessidades coletivas que aparecem no currículo oficial. A escolha do que estudar e a conexão dela com interesses e necessidades coletivas, amplia e aprofunda o significado que o estudo tem para o estudante, fazendo com que ele perceba a importância social ou comunitária de algo que parecia apenas pessoal.
• Formular com as próprias palavras o aprendizado se torna uma maneira de comunicar o que foi aprendido a outras pessoas, o que aumenta a motivação intríseca dos estudantes, pois a escrita se torna meio de expressão e não um protocolo burocrático exigido pela escola. Buscar compartilhar o que se aprende reforça ainda mais o caráter coletivo da aprendizagem e sua conexão com necessidades sociais ou comunitárias, o que faz o estudante levar em consideração o público e maneira de se comunicar com este público.
• Compartilhar o que foi aprendido com outras pessoas se torna um momento de aprendizado coletivo, pois quem apresenta o que aprendeu tem a oportunidade de ouvir o feedback do público e perceber as lacunas ou oportunidades de aprimoramento daquilo que aprendeu, além das possíveis conexões do tema com outros assuntos, que as pessoas podem elaborar em seus feedbacks. A partilha do que é aprendido faz o estudante rever o seu processo, desde a escolha, percebendo melhor a teia de relações entre o pessoal e o coletivo, até a linguagem que escolhe e o efeito que isso tem sobre o público.

Etapa 8 - Descrever o que estes elementos produzem como efeito (no campo afetivo e significante) e o que estes efeitos possuem em comum: o que eles, individualmente, reforçam mutuamente uns nos outros

• Estudar temas pelos quais nos interessamos, que estão ligados a necessidades coletivas e sabendo que vamos formular o que aprendemos para comunicar a um público, reforça cada uma dessas etapas de modo a ampliar e fortalecer o sentido do que estamos aprendendo. O feedback do público nos faz olhar para o que aprendemos de outra perspectiva, o que pode nos levar a explorar em seguida outros aspectos não investigados até então. E as dificuldades de comunicação podemos nos levar a explorar outras maneiras de comunicar o que aprendemos.

Etapa 8 - Descrever o padrão que vemos no modo como os elementos listados podem resolver o problema do padrão negativo

Situações de aprendizagem em que o estudante pode escolher temas e conectá-los com questões sociais ou comunitárias potencializam a sua motivação, porque articulam aquilo que ele tem interesse com questões que interessam ou são comuns a outras pessoas. Isso faz com que a partilha do que se aprende e a conversa com outras pessoas sobre tais assuntos, seja também uma fonte de motivação para a continuidade ou aprofundamento a respeito dos temas estudados. Além disso, a partilha e o feedback do público tem um efeito retroativo sobre o processo, fazendo o estudante refletir sobre novas conexões sobre o tema e sua maneira de comunicá-lo. Este processo cria um circuito que potencializa a construção da aprendizagem e que pode ser retomado continuamente. 

Etapa 9 - Pesquisar sobre ferramentas, técnicas ou instrumentos de aprendizagem vividas que poderiam corresponder ao padrão construído por nós

A partir do padrão que extraímos das nossas experiências positivas a respeito de situações de ensino e aprendizado que nos marcaram, podemos identificar nas nossas práticas ou pesquisar sobre técnicas e situações de aprendizagem que fazem parte do nosso repertório e que possam ser adaptadas ou combinadas para ajudar a formular uma prática pedagógica concreta que substitua as práticas e técnicas que sustentavam o padrão negativo que identificamos no início deste processo.

No meu caso, há vários anos eu experimentava com o roteiro de estudos, definia temas ou perguntas que gostaria de pesquisar e estudar e montava uma sequência que me ajudaria a me situar durante certo período. Uma outra prática que me ocorreu foi a publicação em um blog, já que eu tenho um blog pessoal onde posto meus textos e poemas. Além disso, tinha acabado de publicar meu primeiro livro e percebi o impacto que a materialidade do texto traz às ideias e como facilita sua circulação a nível local. No entanto, para o caso dos estudantes, tinha estudando e gostaria de experimentar com o jornal escolar, que me parecia tão promissor quanto o livro e tinha um formato adaptado aos textos dos alunos.

Estapa 10 - Descrever as técnicas, as ferramentas, instrumentos, as práticas e dispositivos pedagógicos utilizados para produzir o efeito descrito no padrão positivo que formulamos

• Roteiro de estudo: é organizado para que os estudantes possam estruturar sua pesquisa, ler e responder perguntas a respeito de temas que escolheram, geralmente eles são resolvidos dentro de uma semana. 
• A pesquisa é feita geralmente na internet ou livros físicos, e deve produzir sínteses daquilo que foi produzido.
• Blog: usado para a publicação de textos, com utilização de desenhos e imagens produzidos ou não pelos estudantes. No blog podem ser publicados as sínteses sobre o que aprenderam no roteiro ou resenhas sobre filmes ou momentos específicos vivenciados na sala, como a roda de conversa.
• Leitura coletiva (avaliação): a leitura coletiva pode ser um momento em que os estudantes leem coletivamente os textos uns dos outros no blog e fazem uma avaliação da escrita do texto dos colegas e o professor faz uma avaliação tanto da forma como do conteúdo dos textos. Ela deveria envolver uma breve apresentação do que foi aprendido por cada estudante.
• Jornal: o jornal pode ser formado a partir dos textos mais votados do blog e de desenhos ou artes produzidas pelos estudantes ao longo do mês.

Etapa 11 - Comparar métodos entre si (o que eles têm de parecido e diferente, ao descrever cada um, comparar com os demais).

O roteiro serve para estruturar a pesquisa e produzir perguntas que permitam o aprofundamento, já o blog serve para organizar o que foi aprendido, apesar de poder funcionar para a documentação do processo - o estudante pode documentar seu percurso por meio de postagens diferentes, até chegar ao "produto final". A pesquisa acontece na internet ou em livros, por meio da leitura, da consulta, síntese e escrita autoral dos textos sínteses. A leitura coletiva pode ocorrer com o grupo de maneira simultânea ou separadamente se cada um acessar o blog um do outro de maneira assícrona. A avaliação pode se dar de modo síncrono por meio de comentários dos estudantes e do professor, de uma apresentação do que foi produzido por cada estudante, como pode acontecer de maneira assíncrona por meio de comentários no blog. O jornal pode ser digital ou impresso, de modo a compilar a seleção das pesquisas mais bem avaliadas publicadas no blog. De modo geral, o blog parece ser o centro do processo, pois ele pode servir como registro do roteiro de estudo, documentação do processo de aprendizagem ao longo da pesquisa e como lugar de publicação e avaliação do que foi aprendido. Mas num processo síncrono há uma tendência para que a avaliação ocorra de modo dialogado e o jornal seja produzido por meio da impressão, para inclusive produzir algo de concreto com o que foi produzido na esfera digital.

Etapa 12 - Misturar instrumentos, técnicas, ferramentas ou métodos (de 2 a 4) a partir do padrão que queremos colocar em prática, criando processos ou regras. (misturar de modo que possam gerar processos ou regras - uma sequência ou conjunto funcional)

Em primeiro lugar é preciso definir o tema da pesquisa, a partir daquilo que interessa o estudante, daquilo que é uma necessidade da comunidade (um problema escolar como: bullying, uso acrítico das redes sociais, problema estrutural da escola, falta de opções de lazer no recreio, etc) ou do mundo em que estamos inseridos (guerras, fome, pobreza, etc.). A partir daí se constrói o roteiro, que já pode depois de escrito ser postado no blog, o roteiro deve ter ao menos 10 perguntas para que o estudante se envolva com o tema e o aprofunde, podendo incluir outras perguntas ao longo do processo. A partir daí o estudante pode responder as perguntas no próprio caderno e ir postando no blog quanto estiver na escola ou quando terminar a pesquisa. Depois disso ele será questionado sobre como vai comunicar o que aprendeu (texto, vídeo, slides, etc). A partir disso, ele apresenta no formato escolhido e será avaliado pelo professor e outros alunos. No final, o jornal reúne os trabalhos mais bem avaliados. É possível também pensar em outros espaços para a publicação de material que não cabe num jornal, uma tv da escola no youtube ou outra plataforma. O feedback deve ser postado também no blog para que fique registrado não apenas enquanto diálogo.

Essa maneira de combinar os instrumentos ou ferramentas pode ser melhor descrita ou desenvolvida com o tempo.

Etapa 13 - A partir do padrão que queremos estabelecer, nomear e sistematizar enquanto programa que envolve estes novos processos, regras e procedimentos. 

Poderiamos chamar estes padrões de:

Roteiro de estudos, blog, partilha e jornal - na verdade eles já foram nomeados desde o início porque já existiam, mas num processo coletivo é provável que eles apareçam como práticas sem nome que podemos ir nomeando durante o processo de criação.

Etapa 14 - Aprimorando o padrão e seus dispositivos

Depois de um certo tempo, quando as mudanças tiverem alcançado alguma estabilidade no cotidiano do coletivo. A principal maneira de saber se um padrão e os dispositivos dele derivados estão funcionando, se dá pela observação não apenas do grau de integração entre as técnicas e os modos de conviver, aprender, ensinar, mediar e avaliar, mas principalmente se nos sentimos bem junto ao coletivo em meio a estas atividades. 

Além disso, é importante levar esta pergunta sobre este aspecto afetivo a todos que participam desse processo: como as pessoas se sentem com esta nova configuração que construíram juntas? 

É importante perceber que isso não diz respeito ao que elas acham das técnicas e do que fazem, no sentido racional, mas o que sentem durante este processo, naquilo que diz respeito ao campo das emoções. No início, pode ser interessante comparar com o que sentiam antes das mudanças. 

É preciso também se fazer algumas perguntas sobre o padrão que construímos e as soluções que ele gerou:

1) As soluções realmente resolvem o campo de forças em todos os casos que havíamos mapeado?

2) O padrão e as práticas que derivamos dele são realmente necessárias?

É preciso lembrar que o padrão e suas derivações são sempre provisórios, devem estar sempre em construção, modificação e aprimoramento. Não existe solução mágica, nem copia e cola, cada padrão vai exigir que as soluções que encontramos em outros lugares ou que criamos, sejam produzidas ou adaptadas as condições em que estamos situados.

Últimos passos

Este processo que apenas esboçamos, é uma provocação para que percebamos que existem saídas. Que estas não são simples nem fáceis, mas que existem e podem ser construídas ao longo do tempo, sempre em coletividade. Começamos por nós mesmos, mas em nós mesmos já estamos atravessados pelas coletividades com as quais convivemos todos os dias. 

Este também é um processo que aponta para a desconstrução da identidade que havíamos introjetado. Se não desconstruímos essa posição, assim como as demais, estaremos sempre em falta, em sofrimento, porque estaremos pensando a respeito destas relações e de todos estes papéis, a partir de um ponto de vista idealizado, fixado pela sociedade e pela máquina escolar. Isto nos imobiliza e não nos permite alcançar o campo de forças que produz a tristeza que se acumula em nós e nos outros.

Isto não significa que as condições reais que enfrentamos sejam idealizadas, como pudemos ver no processo de mapeamentos, elas são concretas e reais. Elas já são difíceis por si só, mas, vistas a partir de uma perspectiva estabelecida pela maquinaria do capital, que fragmenta, individualiza, funcionaliza pela cristalização e hierarquização dos papéis e das funções, tornam-se impossíveis de lidar. 

Quando buscamos formular melhor aquilo que nos atravessa nas várias relações que se dão no contexto escolar, saímos de um espaço de passividade, de resignação ou mesmo de uma reivindicação já capturada pela imobilização idealista de uma mudança que venha de cima para baixo, para agir ali onde estamos, junto com as pessoas que estão ao nosso redor, num processo cada vez mais inclusivo e coletivo, mas que precisa começar em nós.

O fato é que, é preciso passar pela compreensão crítica da função que o aparato da maquinaria escolar nos obriga a cumprir, identificando aquilo que reforça, em nós e nos outros que ali atuam, certas maneiras de agir, sentir e pensar, de modo a tornar possível que coloquemos em xeque, juntos, o funcionamento da escola do capital.

Escola que reproduz ou escola que transforma? Por uma educação que enfrente o machismo, o racismo e todas as violências estruturais

Nas últimas décadas, naquilo que diz respeito à educação, começamos a notar mais fortemente que as conquistas de direitos e de visibilidade dos chamados movimentos minoritários começam a reverberar. E aqui, digo minoritários não no sentido quantitativo, mas em relação ao que por muito tempo foi considerado como diverso do padrão vazio representado pelo homem, branco, hétero, másculo, classe média e toda uma visão de mundo machista, racista, capacitista, hierárquica, meritocrática que atravessa as várias dimensões da vida social produzindo opressões e privilégios.

De tempos em tempos, geralmente a partir de casos flagrantes na grande imprensa, ressurgem debates, discussões e propostas de integrar ao currículo conteúdos que abordem a violência de gênero, as questões raciais, de classe, os problemas da inclusão e tantas outras problemáticas importantes para que não continuemos a reproduzir segregação, exclusão, preconceitos, injustiça social e violências físicas e psicológicas de todo o tipo - que, quando não são tornadas objetos de reflexão na escola, durante o processo de formação das juventudes, terminam por ser introjetadas pela reprodução cultural midiática, familiar e social que ocorre fora dos espaços educativos.

Mas o problema é muito mais profundo e complexo do que a mera inclusão no currículo. Pois a maneira como o currículo é trabalhado pela escola é o que garante que tantos outros conhecimentos que já são considerados importantes, enquanto tradição a ser transmitida às próximas gerações, não tenham sido percebidos e apreendidos por essas tantas gerações que já passaram pelas salas de aula. Ou não seria importante compreendermos os movimentos de resistência popular que permearam a história do nosso país? Bem como o processo de formação do universo, a importância das pesquisas científicas ou da preservação dos nossos biomas, a compreensão da influência da economia sobre a política e tantos outros temas e assuntos que já constam no currículo oficial? Todos estes conteúdos estão na "grade" há várias décadas e, no entanto, onde viemos parar?

Apesar de serem temas importantes e estarem no currículo, ao olharmos para a maneira como a nossa sociedade lida com muitas dessas problemáticas, é evidente que a educação escolar não cumpre seu papel, a não ser no caso de exceções (que conseguem escapar de um contexto que é desfavorável) e de estudantes que foram muito mais influenciados por um contexto extra-escolar (social, econômico, familiar e de acesso à cultura e ao lazer) do que pelas experiências vividas na educação formal.

E aqui chegamos ao ponto crucial: a escola não funciona porque foi organizada para separar teoria e prática, conhecimento científico e saberes populares de práticas comunitárias e políticas. Isso é produzido pela fragmentação dos saberes em disciplinas, pelo foco na transmissão teórica de conteúdos em aulas expositivas, pela avaliação baseada em provas padronizadas, pela classificação por intermédio de notas que funcionam como padrões numéricos abstratos para fazer comparações, além da distribuição dos corpos de estudantes e professores de modo que estes se relacionem sempre mediados por hierarquias, papéis e funções pré-estabelecidas por um código oculto, transmitido pelo inculcamento de normas de conduta através de punições e recompensas.

São muitas as camadas que poderíamos nomear, mas toda esta organização garante que não se chegue ao cerne da questão: as problemáticas raciais, de gênero, de classe, relacionadas à inclusão, à violência física e psicológica, que estão presentes na escola, são geralmente situadas como problemas externos, de ordem pessoal, familiar, social... Ou seja, não é problema da escola, "eu sou educador, não sou pai, mãe, nem psicólogo", "o papel da escola é transmitir conhecimentos" e tantos outros argumentos que mostram como mesmo aqueles e aquelas que se dizem preocupados e militantes a respeito de determinadas causas, logo jogam a toalha diante da dificuldade de lidar com essas questões quando estas emergem dentro do ambiente escolar.

Mas não estamos aqui para apontar culpados, até porque não existe culpa, muito menos a nível individual - mas podem existir cumplicidades. A escola é um ambiente que impõe este tipo de separação entre conhecimentos e vida real por meio de dispositivos e operadores que produzem o modo de agir, de sentir e de pensar de professores, coordenadores e gestores - todos acreditam ter que cumprir esse papel de garantidores ou transformadores da ordem, mediante regras de conduta e da transmissão de conteúdos imprescindíveis através de práticas centenárias.

E é justamente aí onde a escola se torna reprodutora das violências que, no discurso aulístico ou militante, diz combater: não há espaço nem tempo para perceber e muito menos discutir as próprias relações que se dão no ambiente escolar. E isto não acontece por culpa ou acaso, pois o discurso conteúdista, amparado por operadores como a cobrança informal de coordenadores ou da gestão escolar, o preenchimento de plataformas, a corrida pelo cumprimento do cronograma de conteúdos visando as avaliações externas, o desafio que é transmitir em módulos de 50 minutos uma imensa lista de temas para alunos desinteressados e o ideal de ensinar aquilo que acreditamos importante, se antepõem ao cuidado com as relações - não é por desleixo do professor, mas por constrangimento institucional. Através destes operadores, a própria instituição não permite que, aquilo que afeta as pessoas, seja visto ou percebido, além de ainda servirem para constranger o professor a apontar uma instância superior ou um culpado externo como responsáveis pelo fracasso do "ideal educativo".

Em nenhum momento, esta instituição - que teria como função social o ensino e o aprendizado, a preparação para a vida social e produtiva - se dedica a avaliar, de modo continuado, as suas próprias relações sociais internas. Não há sequer espaço ou momento para que haja análise, discussão e tomadas de decisão a respeito da maneira de abordar as problemáticas de convivência e aquelas relacionadas ao ensino e aprendizagem. Sempre que as problemáticas surgem, elas são tratadas seja por meio de um viés conservador ou fatalista, seja por meio da punição aos que não se enquadram ou da terceirização da responsabilidade, ou ainda atribuindo a origem do problema a causas externas e nunca ao próprio modo autoritário e disfuncional da instituição.

Neste sentido, ao não questionar o seu próprio funcionamento enquanto regulador e indutor das relações sociais que acontecem dentro da escola, este modo institucional de organizar as maneiras de ensinar, de aprender e de conviver das pessoas que ali vivem todos os dias se torna reprodutor dos princípios que sustentam todos os tipos de violência que vemos na sociedade. É pela regulamentação de papéis e funções (em cada escala da hierarquia) que reforçam a passividade, a dependência, a comparação, a meritocracia, a obediência, a adaptação a situações de opressão que a escola reproduz uma visão hierárquica e autoritária que é análoga ao que acontece nas demais instituições sociais. Esta ausência de mecanismos que permitam o diagnóstico, a problematização e a participação direta na transformação das estruturas pedagógicas e administrativas condenam a instituição escolar a reproduzir continuamente as opressões fixadas pela sua própria maneira de funcionar.

Esta forma de funcionamento estimula, reproduz e ignora todo o tipo de violência (do bullying, da violência de gênero, do racismo, do capacitismo, etc.) que ali acontece todos os dias, seja nas relações entre profissionais da educação, entre professores e alunos, assim como entre os próprios estudantes e os problemas familiares que estes trazem para a escola.

Por isso, é fundamental que possamos unir e compor interesses entre os diversos movimentos minoritários para afinal mostrar que somos a maioria, além de sermos os principais afetados por aquilo que acontece no ambiente escolar e que deve se tornar objeto de problematização nas escolas. Queremos que as práticas de autonomia se tornem a base das práticas cotidianas nos ambientes educacionais, queremos a possibilidade de discutir regularmente o funcionamento e a organização institucional do espaço escolar. Pois, enquanto as escolas funcionarem num regime fixado por instâncias exteriores e superiores, estarão condenadas a reproduzir um modo de estruturar as relações entre as pessoas através de princípios violentos, justamente por serem hierárquicos, excludentes e autoritários, impedindo assim a participação dos mais afetados pelas violências estruturais.

Como nos revelam as lutas dos movimentos feministas, do movimento negro e tantas outras, é preciso que o movimento por uma outra educação também reivindique a autonomia dos educadores nos espaços educativos. Esta autonomia só vai existir se os professores tiverem poder de participar e decidir sobre aquilo que acontece nas escolas. É preciso sair do regime imperial - já que as escolas ainda não chegaram sequer à democracia burguesa - que hoje ainda reina nos espaços escolares produzindo impotência e adoecimento, e passar a um processo de autogestão permanente, colocando em questão e substituindo as estruturas instaladas para controlar e impedir a produção de autonomia nas relações entre educadores, estudantes e famílias.

A escola pode ser um espaço de invenção, criação e transformação comunitária e social, de erradicação da violência e de produção de relações éticas. Mas para isso, e esta é a principal lição da revolução molecular dos movimentos minoritários, é preciso acabar com as nossas cumplicidades em relação às opressões. É também necessário desconstruir a função e o papel que a educação formal a que fomos expostos (seja na escola ou na universidade) fez com que introjetássemos: apenas abandonando o papel de simples transmissores de conteúdos é que poderemos passar a enxergar e sentir, na escola, como primeiro e mais fundamental, o campo das relações de afeto. Ao dar este passo decisivo, estaremos ao mesmo tempo preparando as condições para a construção coletiva de modos éticos de conviver, de ensinar e de aprender - sendo isso anterior a qualquer matéria ou disciplina a ser ensinada. 

A micropolítica da escola

Outro dia assisti a um vídeo do sindicato de professores da Paraíba agradecendo publicamente, de modo bastante estranho, ao governador pelo aumento de 10% no salário base dos professores do estado. É óbvio que a valorização salarial dos professores é importante, mas o que me interessa analisar aqui é que isto não garante uma mudança estrutural e qualitativa na situação dos professores, talvez aumente inclusive sua dependência em relação ao poder. Fora da esfera salarial, hoje, os professores estão completamente afogados em burocracias, já que nos últimos 10 anos as políticas de batimento de metas em relação às avaliações externas e plataformização do trabalho docente estabeleceram um controle brutal sobre o tempo de trabalho do professor, seja dentro ou fora da escola. E isto não acontece por acaso. Antes, quando o controle e o poder institucional eram exercidos, de forma preponderante, a partir da própria escola, os professores, através de relações comunitárias entre seus pares e com a gestão e comunidade escolar, ainda conseguiam introduzir pequenas mudanças com mais facilidade, poderiam repensar juntos suas ações e práticas pedagógicas em busca de atender as necessidades reais dos estudantes. As dificuldades de implementar mudanças não eram menores, mas ainda havia discussões sobre pedagogia e algum espaço para a formação coletiva a partir dos problemas locais. Antes, em alguma medida era possível negociar com o diretor ou a diretora ali, na própria escola. Agora o poder se torna cada vez mais abstrato, impessoal e distante, as ordens "vem de lá cima", de uma instância exterior e sem relação direta com as pessoas da escola.

Hoje, com a implementação de políticas públicas que impõem uma centralização de controle e poder a partir das secretarias de educação, há uma padronização forçada das escolas, que são medidas e comparadas a partir do rastreamento do processo de implementação do currículo via plataformas, do ranqueamento a partir de simulados e das notas de avaliações externas. Isto reduz a complexidade do território escolar a algumas poucas variáveis numéricas que permite, para quem observa do centro do sistema de educação, um tipo de comparação reducionista entre as escolas. A produção da padronização como efeito massivo desse processo praticamente proibiu a construção de soluções locais para as necessidades específicas de cada escola e sufocou qualquer tipo de autonomia que os docentes poderiam ter no sentido de repensar seu trabalho, seja individualmente ou em conjunto. Em algumas escolas, chegou-se ao cúmulo de obrigarem os professores a usar suas horas de planejamento para refazer o trabalho que já fazem nas plataformas, mas dessa vez de forma manual, preenchendo planilhas que contêm as mesmas informações que são introduzidas nas plataformas.

Para além do discurso oficial e das justificativas utilizadas nos comunicados das secretarias estaduais ou municipais, o efeito real destas políticas é aumentar o controle sobre os professores, expandindo os braços do estado sobre as escolas por meio de políticas educacionais que, com a justificativa de um acompanhamento em tempo real, retiram o pouco da autonomia que estas ainda possuíam. O aumento salarial é um preço baixo a ser pago, já que é amplamente sabido que os efeitos colaterais dessas políticas fazem os professores adoecer, entrar em burnout pela sobrecarga de cobranças e a falta de sentido que tomou conta da profissão docente: reduzida agora a mera aplicação de currículo e treinamento para avaliações externas. Tudo isso possui também um efeito sobre os estudantes ao trasformar as escolas em cursinhos precarizados, onde a única e frágil justificativa para aprender é "passar em provas". Até mesmo políticas interessantes como o "Pé-de-meia" se tornam incapazes e insuficientes, pois não enfrentam a "robotização" e falta de sentido, que pairam sobre o cotidiano escolar, produzidas pelas políticas de batimento de metas, vigilância e produção de dados. O poder, centralizado, "lá de cima", só consegue lidar com números, impondo a padronização das relações entre as pessoas que estão "lá embaixo", querendo participar de situações que sejam interessantes e sobre as quais possam ter voz e autonomia na tomada decisões.

Diante disso, seria necessário pensar que tipo de "política afetiva" deveria estar sendo praticada para que haja, em primeiro lugar, uma garantia local da autonomia dos professores, dos estudantes e das comunidades, visto que estes são sempre os maiores afetados no presente e no futuro pelas práticas diárias nas quais estão envolvidos. Sem voz e liberdade para participar da construção das soluções para os problemas que enfrenta no seu dia a dia, a comunidade escolar se torna refém de normas e leis impostas por pessoas que nunca pisaram no chão da escola em que este coletivo de pessoas vive as suas relações. As políticas educacionais poderiam servir às comunidades atendendo às necessidades que emergem do chão das escolas como problemas, mas hoje ocorre o contrário: os problemas do chão de escola são multiplicados por políticas que também impedem que as pessoas criem soluções para os dilemas que aparecem no seu cotidiano.

A engenharia social do sistema educativo

Diagrama de Mark Lombardi

Por ser professor, ando refletindo muito sobre os efeitos que a mudança da matriz educacional no Brasil tem causado no cotidiano das escolas e nas relações entre profissionais da educação e estudantes. Isso tem transformado e impactado a cultura escolar de cima a baixo. Essa mudança não é apenas pedagógica, mas também política e social.

Nas últimas décadas, é importante percebermos como a troca da matriz educacional - que antes operava o controle estatal sobre a educação de modo mais difuso e local - pela implementação progressiva de padrões abstratos e universais de “avaliação”, por meio da construção de indicadores e índices hoje unificados em uma métrica nomeada como IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), tem ocorrido. Essa abstração, por ser numérica, ganha um peso que lhe confere um falso poder de quantificar realidades complexas, passando a orientar políticas públicas, metas institucionais e práticas pedagógicas.

Para entender essa mudança, vale observar outro campo. Nas redes sociais, métricas como o número de curtidas, visualizações e tempo de retenção atuam como padrões abstratos e universais que permitem identificar, classificar e estimular a circulação de determinados tipos de conteúdos que prendem a atenção dos usuários na plataforma. Esses números não apenas medem, mas induzem comportamentos, moldam a produção de conteúdos e reorganizam o ambiente das redes de acordo com o que pode ser quantificado por essas métricas.

Nesse caso, a retenção da atenção e o aumento do tempo de tela são fatores determinantes para o lucro das big techs, enquanto, no sistema educacional, a produção de estatísticas é determinante para manter o controle sobre o sistema escolar, por meio da indução de modos de pensar, agir e sentir que estejam de acordo com a produção de subjetividade das gerações futuras, adaptadas ao modo de vida capitalista desde a infância. Isso se dá por meio da verificação da aprendizagem por notas que a quantificam por provas padronizadas, mas também pelo estabelecimento de metas para as escolas, o que ocorre via transmissão de obediência às hierarquias, normas, regras, leis e a uma moral estabelecida por autoridades que punem desvios e recompensam os bem adaptados.

Toda a questão da aprendizagem para a emancipação e para uma autonomia cidadã corre em segundo ou terceiro plano, apesar de ser um elemento central nos planos de marketing dos políticos. Daí que as mudanças que envolveriam um real impacto nas relações escolares - entre educadores, estudantes e famílias - no favorecimento e na transformação positiva das relações de aprendizado não aparecem nas políticas públicas e não são consideradas importantes, sendo inclusive desencorajadas pela lógica da produção de dados. Essa reorganização contínua das relações escolares, de acordo com as métricas que quantificam a aprendizagem por meio de provas padronizadas, tende também a impor formas fixas às práticas já estabelecidas, baseadas em burocracia e hierarquização, focadas em transmitir conteúdos, confundindo avaliação com quantificação e intervindo em realidades distintas como se fossem iguais.

Nas redes sociais, a lógica do número de curtidas e da retenção da atenção define que tipo de vídeos e postagens serão redistribuídos de modo amplo e considerados relevantes, o que impõe certo padrão pela adequação a um determinado tipo de produção de conteúdos, baseado naquelas postagens que mais se destacam e viralizam. Mas há também uma limitação imposta por filtros pré-definidos pelas plataformas para forçar a produção de conteúdos rapidamente consumíveis. Todos esses componentes, enquanto padrões abstratos e universais que se traduzem em métricas e filtros - que limitam de antemão o tipo de conteúdo a ser produzido - estão diretamente relacionados ao interesse em moldar e reorganizar continuamente um ambiente que controle o usuário, no sentido de capturar sua atenção para vender produtos, justificando, assim, os investimentos comerciais na plataforma.

Na escola não é diferente, pois é também o estabelecimento de um padrão abstrato e universal como o IDEB, e de outros tipos de indicadores em nível local, que passa a definir e controlar a pauta das reuniões das secretarias de educação e das escolas. Esses indicadores pairam como metas e objetivos finais por trás de qualquer aula, tornando-se condição para bonificações de professores e para concursos e premiações de alunos e educadores nota 10. Os efeitos do estabelecimento de indicadores ou métricas para a avaliação de um ambiente de relações humanas complexas redesenham toda a rede de relações e de maneiras de sentir, agir e pensar no espaço escolar: burocratizam, hierarquizam e funcionalizam relações a partir de números abstratos que definem recompensas e punições. As relações humanas se tornam empecilhos ou facilitadores para o batimento de metas, que figuram como prioridade absoluta. As pessoas se tornam apenas funções, papéis dentro dessa lógica que redesenha a cada momento o ambiente escolar. Quem não se adapta, ousa desviar dos objetivos impostos ou atrapalha sua busca incessante é considerado um problema, alguém que precisa se adaptar, sendo enquadrado ou excluído, seja aluno ou professor.

Essa incorporação à matriz educacional da maneira de funcionar já implementada no restante do campo social revela como esse campo, que já era problemático, se tornou ainda mais, sendo, a partir de então, aberto das mais diversas formas à intervenção de interesses ainda mais radicalmente comprometidos com a manutenção e o aprofundamento das desigualdades sociais, pela invisibilização da complexidade da realidade educacional brasileira. Esse tipo de regulação, realizado por meio de engenharia social, torna professores, alunos e famílias reféns de experimentos cada vez mais radicais de controle da subjetividade, como no caso da militarização das escolas, da plataformização do ensino e da vigilância e instrumentalização do trabalho docente.