A elaboração do sofrimento docente

E se a escola do capital determinasse até a maneira como interpretamos o nosso sofrimento como professores?

Enquanto professores, acreditamos ter um papel, uma função, uma missão. Sejam professores à direita ou à esquerda, os que se dizem apolíticos, os de viés científico, os religiosos ou aqueles que dizem que a escola ensina e a família educa. Todos têm em comum o fato de acreditarem numa atribuição, numa missão.

No entanto, o que muitas vezes deixamos de analisar, são as condições em que emergem esses discursos sobre o propósito e a responsabilidade do professor. 

A figura da professora foi inventada em algum momento. Não me interessa tanto, aqui, pensar na origem histórica, pois me parece evidente que a incumbência da professora, da coordenadora ou da diretora é a de fazer a escola do capital funcionar, a de cumprir uma finalidade para que o sistema siga operando na direção para a qual ele foi desenhado. 

Diante disso, sabemos que a máquina escolar capitalística, de maneira bastante resumida, é produzida socialmente para formar as pessoas que irão substituir as gerações que não podem mais fornecer a sua força de trabalho para a extração de energia pela maquinaria do capitalismo - não importando em que posição da sociedade essas pessoas passem a atuar ou estejam atuando (seja no campo do emprego formal, informal, seja nos mercados clandestinos, ilegais ou criminalizados). 

O fato é que a escola possui o papel de formar a força de trabalho, de fazer com que crianças e jovens introjetem maneiras de agir, sentir e pensar que estejam em acordo com as relações sociais necessárias para que esta maquinaria que produz o capital - enquanto manutenção das condições de exploração de muitos por poucos, que detêm poder e privilégios - siga funcionando sem maiores problemas. 

É por isso que não iremos encontrar, de maneira numerosa, escolas em processos de autogestão, em que o aprendizado aconteça a partir do interesse e das necessidades dos estudantes e de suas comunidades. Também não será possível identificar muitas escolas em que exista por exemplo a definição de responsabilidades e papéis temporários, que mudam a depender do contexto e dos problemas enfrentados pela instituição, pelo coletivo e pelas pessoas dessa comunidade.

Também não vamos encontrar escolas em processos contínuos de transformação, de reestruturação, de auto-avaliação, de análise e intervenção nas suas próprias estruturas a partir de uma autonomia comunitária que utiliza o ensino e a aprendizagem para viver melhor: isto não é de interesse do capital. 

Em contextos como esse, os conflitos e o sofrimento não deixariam de existir, mas eles se tornariam um problema coletivo, uma questão a ser encarada por todos que fazem parte da comunidade, se tornaria uma questão de ensino e de aprendizagem a ser explorada para produzir mudanças sociais e institucionais capazes de gerar um sentido alegre para as vidas ali envolvidas.

De onde partimos

No entanto, em que tipo de escola estamos inseridos? Que interpretação do sofrimento esse tipo de escola nos faz projetar sobre os nossos problemas? 

Em primeiro lugar, as escolas que temos hoje individualizam os problemas: nelas os alunos teriam dificuldades de aprendizagem, de atenção, estariam desinteressados por não valorizarem a educação, os professores não saberiam como ensinar as novas gerações e as famílias já não teriam mais condições de educar e impor limites. Para este modo de perceber e compreender a realidade, cada um deve exercer um papel fixo e específico, cada um é inteiramente responsável por cumprir uma determinada função. 

Contudo, como hoje vemos no caso das mudanças climáticas, não é preciso ir longe para perceber que em qualquer ecossistema não existe parte separada do todo, por isso, qualquer problema local afeta e é afetado pelo ecossistema como um todo, que, por sua vez, é produzido por uma rede de relações e ressonâncias entre suas partes. 

Mas no caso da escola do capital, a individualização é proposital, pois este mecanismo impede que se perceba que o problema deve ser discutido em termos da própria estrutura organizacional da instituição e de sua relação com as instituições com as quais se relaciona e determinam seu funcionamento. Hoje, entende-se que os professores devem preencheer plataformas informando o que fazem em sala de aula, devem também ensinar por meio de aulas expositivas conteúdos divididos por disciplinas, que as aulas devem ter 50 minutos, que a avaliação deve se dar através de um prova e que as notas definem em que nível os alunos estão em relação a uma média que os permite passar ou não ao próximo estágio. Os professores devem obedecer a uma hierarquia que começa na escola (coordenação e gestão) e vai até a secretaria de educação, sem possibilidade de contestação. Já os alunos devem obedecer ao professor, assistir às aulas, aprender de modo passivo e alcançar a média mínima para passar. As famílias devem garantir que os estudantes venham à escola e incentivar que se adaptem ao sistema e tenham "sucesso" nos estudos.

Todos estes operadores como a hierarquia, a obediência, as responsabilidades específicas, a fragmentação das funções, a separação entre disciplinas, a organização em séries, a classificação por notas, a divisão entre o mundo real e os conteúdos escolares, e tantas outras maneiras de isolar identidades, papéis e funções, tudo isso faz com que seja impossível produzir uma visão complexa e holística que relacione, a partir de diferentes pontos de vista, os efeitos do todo sobre as partes e vice-versa.

É também por isso que diante dos problemas cotidianos, surge imediatamente a queixa: "eu não consigo fazer minha parte porque outros não estão exercendo sua atribuição como deveriam". Assim, naturalizamos as identidades e funções que o regime escolar capitalista nos designou. Pela repetição. 

Desde o jardim de infância à universidade estamos inseridos na escola do cada um por si (cumpra sua função) e do salve-se quem puder (resolva seu B.O.). Somos empurrados, pelas dinâmicas operadas pelos dispositivos escolares, a pensar que nossa responsabilidade se resume a "fazer nossa parte". 

Introjetamos e atribuímos um rosto (de professora, de mãe, de aluna), uma identidade ("a professora que dá aula diferente", "o aluno problema", "a mãe exigente"), uma consciência que se adapta ou contesta, mas que, apesar de não concordar inteiramente ou de criticar abertamente, segue os protocolos do modelo escolar hegemônico. Afinal, a escola ainda é o lugar que de algum modo pode fazer com que crianças e adolescentes tenham acesso a um futuro melhor, possam sofrer menos ou para que ao menos exerçam seu papel como cidadãos. 

Todavia, como qualquer melhoria significativa da vida ou transformação mais radical das condições materiais pode emergir da exposição cotidiana a um treinamento corporal, mental e afetivo em que cada um deve assumir sua posição numa cadeia de comando e controle - implementada através de punições e recompensas - em que se pressupõe que cada indivíduo deve saber como e quando atuar, sendo responsabilizado individualmente, para o bem ou para o mal, por isso? 

O problema é que isso não possui base material. Como deixamos claro: dentro de um ecossistema complexo, não existe atuação completamente individual, isolada das possibilidades de atuação dadas pelas próprias condições estruturais que determinam, permitem ou impossibilitam que algo seja feito. 

A estrutura de funcionamento da escola do capital estabelece um protocolo de relações que nos prende - por identificação - em papéis e funções que por sua vez são determinados por cadeias de significações e por maneiras de sentir e perceber que controlam desde aquilo com que nos identificamos até os ideais que projetamos sobre a realidade. Com isso, podemos mapear desde posições mais à direita, passando por aquelas identificadas com "fazer a minha parte", chegando até aquelas identificadas com a "luta contra o sistema".

O efeito dessa rede de atividades organizadas por meio de papéis, funções, modos de punir e recompensar nos faz enquadrar e julgar o que nos acontece na escola por meio das possibilidades (de sentir, agir e pensar) estruturadas por esta tipologia de ações à qual estamos "presos". 

E quando comparamos a realidade com os nossos ideais, eles não batem. Surgem conflitos insolúveis, começamos a busca por culpados, a responsabilizar quem não faz o que deveria fazer e a projetar expectativas de que as coisas fossem diferentes se cada um assumisse seu papel e sua função de modo mais efetivo ou coerente com estes ideais. 

Assim emerge todo o tipo de sofrimento: aquele que se vê como vítima, o que se enxerga como culpado, o que quer se vingar de um algoz, o que quer demonstrar como o sistema está equivocado, o que busca fazer a crítica, aquele que já não acredita em mais nada. O resultado disso pode ser uma revolta mais ou menos longa, uma complacência com a estrutura, um certo cinismo, uma adaptação resignada e silenciosa, o adoecimento e tantas outras variações. 

Mas o que há de comum entre todas essas formas de sofrimento e de interpretações geradas por esse sofrimento? A crença no sistema, numa finalidade, além do mais importante: um desejo que no fundo gostaria apenas de "fazer a sua parte" e ser reconhecido, e, por isso, segue tentando, mesmo quando decide fazer o mínimo para sobreviver às frustrações ou quando se engaja na luta contra as injustiças estruturais.

O problema é que assumir os preceitos que sustentam a estrutura organizacional da escola atual é estar fadado a jogar o jogo - idealista - produzido dentro desse mesmo arranjo. Mesmo quando nos dizemos desistentes ou "contra-sistema", estamos dentro do jogo, pois aceitamos a regra principal: comparar continuamente o real com o que idealizamos. 

O ponto fundamental aqui, é que estamos jogando um jogo cujas regras foram estabelecidas e impostas por outros. Todo o nosso modo de "jogar" está determinado por estas regras, a partir de uma linguagem organizacional estruturada da qual não participamos da composição. E mais, cada um entende as regras de uma maneira, o que causa todo o tipo de conflito sobre como este jogo "deveria ser jogado", o que acaba fazendo com que as hierarquias, o poder e o autoritarismo sirvam como base para as decisões, o que reforça ainda mais os conflitos e a continuidade dos problemas que emergem nas relações escolares. 

E por onde é possível encontrar uma saída desse labirinto? Não há saída do labirinto, mas podemos fazer, coletivamente, com que estar no labirinto seja jogar um jogo do qual gostamos e participamos da composição, deixando de ser submetidos por ele, deixando assim o papel de coadjuvantes ou espectadores passivos daquilo que vivemos na escola.

A seguir, busco esboçar um processo que nos ajude a desenvolver um modo de substituir este jogo que nos aliena, por um jogo que possamos construir junto aos que dele participam conosco, de maneira que possamos compartilhar uma linguagem escolar que seja comum a todos que participam da escola, justamente por ser criada para potencializar a vida daqueles que a utilizam.

Uma proposta de transformação que começa por nós

O sofrimento, visto deste ponto de vista, condicionado pelas práticas escolares institucionalizadas, é produzido por uma maneira de perceber, de sentir, de agir e de pensar que se estabilizou em nós por meio das vivências que tivemos no interior da máquina escolar (e universitária). Sendo assim, a saída deste aprisionamento, que se dá através das formas que absorvemos nesses espaços, passa pelo mapeamento daquilo que reforça essas práticas, da invenção de novas práticas, o que corresponde à desconstrução dessa maneira de ser professor ou professora, para que possamos inventar outras maneiras.

Essa mudança começa pelas nossas emoções, pelos nossos afetos. Precisamos observar em que momentos nos sentimos bem e em que momentos nos sentimos mal na escola. Porque é através desta apreensão, ainda sem forma, sem a atribuição de significados - a dimensão afetiva - que podemos alcançar uma percepção das forças que estão presentes, dos conflitos que elas produzem ao se encontrarem no mesmo campo e de como aquilo que é oferecido enquanto configuração desse campo de forças - pelos dispositivos pedagógicos - é insuficiente para resolver os problemas que brotam no chão das escolas.

Nesse sentido, os afetos nos ajudam a desenhar o mapa: é justamente quando me sinto incomodado pelo barulho durante as aulas, pela falta de respeito na maneira como os estudantes se tratam, por meio do desinteresse deles pelo que tenho a dizer e em tantos outros momentos em que me sinto constrangido, triste, desrespeitado, que consigo mapear os problemas trazidos por esse campo de forças. Problemas estes que se não forem abordados por meio de outras configurações desse contexto, se repetirão cotidianamente, como já sabemos.

E esse processo de atenção afetiva não é simples, pois geralmente ele já aparece capturado por um enquadramento discursivo que relaciona o que estamos sentindo no momento a uma cadeia de pensamentos que julga e classifica essas situações a partir de lugares tornados comuns dentro da máquina escolar: "as famílias não educam", "os alunos não querem nada com a vida", "não há motivação para aprender" e tantos outros pensamentos que nos atravessam sem que percebamos suas origens e sua cumplicidade com o modelo escolar capitalista. 

Portanto, há um trabalho árduo a ser feito para que possamos compreender como os dispositivos e operadores escolares - como a aula expositiva, a prova, a nota, os simulados, a separação dos saberes em disciplinas, dos estudantes em séries, o SAEB e os efeitos sobre as escolas, a plataformização e vigilância do trabalho docente - se combinam para produzir efeitos negativos que sentimos e percebemos diariamente através dos nossos afetos. 

A partir dessa percepção, poderemos redesenhar, junto com os estudantes, com colegas ou famílias, outras maneiras de lidar com as forças que se apresentam no espaço escolar e que da forma como estão colocadas, hoje, nos impedem de lidar com tais problemas, nos tornando reféns de soluções autoritárias, do conformismo, da desesperança ou mesmo da esperança de que tenhamos uma mudança estrutural de cima para baixo.

A seguir, irei sugerir algumas etapas de um processo de mapeamento e intervenção sobre a realidade escolar, que venho pensando já há alguns anos, tendo colocado em prática durante alguns momentos da minha vida como professor e formador de professores. No entanto, é importante que o experimentemos primeiramente em nós, percebendo os nossos padrões negativos, para que faça sentido vivenciar tal experiência com outras pessoas em um coletivo. 

Estudo de caso: a falta de interesse dos estudantes

Um dos principais incomodos que sentimos no dia a dia, por exemplo, é a falta de interesse dos estudantes. Durante as aulas observamos nossos alunos e percebemos que estão desatentos, conversando, olhando para o lado, de cabeça baixa, dormindo. Isso produz uma angústia em nós, nos sentimos profundamente frustrados. Mas nesse momento, o importante, em vez de lamentar, é entender o problema, as forças que ali estão atuando e o que estamos fazendo para lidar com elas.

A seguir, proponho algumas etapas:

Etapa 1 - descrever o contexto em que surge a falta de interesse (descrever as situações e o que nelas incomoda)

Pressupondo que já fizemos esse exercício sozinhos, é fundamental que todas as etapas sejam realizadas no contexto escolar, junto com os estudantes e, quem sabe até com nossos colegas professores, com a gestão e as famílias que participam da comunidade escolar. No entanto, é bastante provável que inicialmente sejamos apenas nós e os estudantes. Em certos momentos, para dar mais concretude ao processo, parti da minha própria experiência para exemplificar. 

Diante do problema do desinteresse, a primeira questão que podemos nos fazer é: como a falta de interesse se revela, em seus detalhes, no dia a dia? É hora de rememorar, de mergulhar nas lembranças que temos desses momentos, seja como professores ou como alunos (que também já fomos). 

Geralmente ela aparece quando estamos dando aula, falando na frente da turma sobre algum conteúdo ou escrevendo no quadro, até mesmo em rodas de conversa. O que mais acontece nesses momentos? São períodos em que falamos longamente ou em que fazemos perguntas para que os alunos interajam, o que nem sempre funciona. Por ser uma aula expositiva, muitos dos assuntos nunca foram vistos pelos estudantes, ou até foram, mas há tanto tempo que nem lembram mais. Estes conteúdos são conhecidos por mim, que os estudei e de alguma forma me são familiares, daí meu entusiasmo ou interesse por eles. Mas para os estudantes eles se tornam algo distante, sem relação com o contexto vivenciado por eles. 

No entanto, por vezes alguns estudantes prestam atenção. Eles perguntam sobre o que vai cair na prova, se precisam estudar tudo ou apenas alguns tópicos específicos. Quando respondo percebo que isso desanima ainda mais outros estudantes que não estão interessados. Há uma recusa daquilo que são obrigados a estudar porque vai cair numa prova que será usada para avaliá-los. 

Muitas vezes, os alunos começam a conversar entre si, a brincar, ou simplesmente ignoram aquilo que falamos. Muitas vezes exigimos silêncio ou ameaçamos pedir para que saiam da sala, o que aprofunda ainda mais o desinteresse, já que os estudantes passam a sentir que estão sendo coagidos a prestar atenção em algo que não faz sentido para eles.

Vai ficando claro que todo esse processo produz o desinteresse.

Etapa 2 - descrever os elementos estruturais que contribuem para o desinteresse (listar elementos e o que causam) e de que maneira o produzem

Posso listar os seguintes elementos estrutuais e seus efeitos:

• O processo de aprendizagem é centrado, na maior parte das vezes, no professor como única fonte do conhecimento. As aulas expositivas, são o modo como os conteúdos do currículo são transmitidos através de longas explicações sobre temas que não têm ligação com o interesse dos estudantes ou com seu conhecimento de mundo. Mesmo que o professor demonstre as conexões entre o que é apresentado e o mundo do estudante isso não garante que o último passe a considerar a relevância do que lhe é explicado e queira aprender.
• A técnica da aula produz significações tanto para alunos como para os professores. Os alunos passam a acreditar que precisam de explicações sobre aquilo que não conhecem e os professores se percebem como fonte de transmissão de tais conhecimentos, com os quais geralmente possuem uma conexão afetiva.
• A escuta passiva como técnica principal de aprendizagem dificulta a compreensão quando não há conexão entre o contexto do estudante, e seus interesses, com aquilo que é explicado.
• Há uma ameaça implícita que diz respeito à "avaliação" que será realizada através de uma prova para verificar se o que foi ensinado realmente foi aprendido.
• A não participação ativa no processo constrói uma posição de submissão, de desimportância nos estudantes, o que lhes faz buscar uma posição ativa em outra posição: conversar ou fazer algo que pelo menos não lhes desagrade.
• Diante da busca dos estudantes por atividade, através das conversas, o professor tenta exercer o controle por meio de constrangimentos e até de ameaças, o que aumenta a resistência dos estudantes ao que é falado na aula.
• Do ponto de vista do professor, a resistência dos estudantes reforça uma visão que atribui o baixo desempenho nas provas, o desinteresse em aprender ou a dificuldade de aprendizagem à falta de valorização da educação por parte do estudante, a falta de um projeto de vida ou a deficiências cognitivas que o impedem de aprender.
• Do ponto de vista do estudante, ele busca estar ativo em suas relações mais próximas ao mesmo tempo que tenta "sobreviver" ao sistema cumprindo as obrigações impostas: estuda o mínimo para passar de ano, frequenta escola com o intuito de encontrar os amigos e amigas e tenta não sofrer as sanções que o sistema impõe pelas quebras das regras tácitas estabelecidas de cima para baixo.

Etapa 3 - Descrever o que estes elementos produzem como efeito (no campo afetivo e significante) e o que estes efeitos possuem em comum: o que eles, individualmente, reforçam mutuamente uns nos outros

A partir da descrição anterior dos elementos estruturais e o que provocam, podemos sistematizar melhor os seus efeitos:

• A aula expositiva aumenta dispersão dos estudantes, reduz a participação, fazendo com que os estudantes se sintam desconsiderados ou desimportantes em relação ao que sabem ou podem contribuir. Além disso, ela reforça no professor o seu papel como agente central do processo de ensino-aprendizagem, deslocando o seu fracasso enquanto técnica para o aluno.
• A escuta passiva como foco principal reduz a apreensão de sentido no que é ensinado, o que reforça a desatenção e a dispersão do estudante, ao mesmo tempo que produz no professor a compreensão de que a incapacidade de ouvir passivamente é uma deficiência cognitiva dos estudantes.
• Já a falta de conexão com o que o estudante conhece, reforça o desinteresse por falta de percepção de sentido no que é ensinado, o que faz com que o estudante busque ser ativo nas conversas ou nos pensamentos sobre outros assuntos, por sua vez o professor atribui este comportamento à falta de valorização da educação por parte do estudante, a um desvio moral ou a uma deficiência no seu processo de aprendizagem.
• A dispersão e desatenção diante do que é ensinado faz os estudantes buscarem retomar sua atividade a partir de conversas, o que desorganiza o fluxo da aula. Para os estudantes é uma maneira de retomar sua vitalidade diante da paralisia causada pela técnica da aula expositiva que exige sua passividade. Para o professor, as conversas se tornam um dilema moral, um ato de desrespeito, que demonstra falta de compromisso por parte dos estudante e uma demanda para que exigências de cumprimento de uma moral implícita sejam atendidas, daí o uso da sua autoridade para impor uma hierarquia e suas consequências para os que não a cumprirem.
• A avaliação do que foi ensinado por meio da prova desloca o foco da compreensão para o decoreba e a sobrevivência dentro do sistema, o que tende a acentuar a indiferença pelo que é dito pelo professor e aumenta a ansiedade. Isto produz no estudante uma compreensão de que só precisa estudar o suficiente para passar ou apenas "colar" para conseguir uma boa nota. Para o professor, a prova seria um termômetro que mede o grau de compromentimento ou de competência cognitiva do estudante, ao considerar que esta técnica é a melhor maneira de avaliar o processo educativo.
• As conversas causadas pela desatenção e dispersão, atrapalham o professor e o irritam, fazendo com que ele busque controlar o comportamento dos estudantes por meio da imposição da hierarquia e do constrangimento, o que aumenta a resistência afetiva dos alunos. Para os professores, estes casos se tornam inclusive exemplos que reforçam nas reuniões com outros professores e com as famílias, a necessidade de impor a obediência, os limites e modos de reforçar o controle sobre os estudantes.

Etapa 4 - Descrever padrão de como os elementos listados produzem o desinteresse dos estudantes (identificar ou formular o padrão) e como eles se reforçam mutuamente

Buscamos explicar o conteúdo através da aula expositiva de modo a despertar o interesse dos estudantes. Fazemos isso por meio de explicações, exemplos que tenham conexão com o contexto dos estudantes ou de objetos midiáticos que façam a mediação entre o conteúdo e aquele contexto. Os estudantes possuem seus interesses e se tornam ativos nas conversas sobre eles. Mas o uso da aula expositiva como método principal de ensino, produz uma escuta passiva que não garante conexão entre o que é ensinado e os interesses dos alunos. Isso dificulta a comunicação, já que há uma hierarquia explícita que centraliza o foco na explicação do professor. Esta organização da aula, limita a percepção de sentido, o que produz frustração e desinteresse, que ainda é reforçado por uma avaliação que testa o que é ensinado, classificando e estigmatizando os estudantes. Tudo isso, faz com que os alunos busquem outras formas de serem aprovados (decoreba ou fila) e de estar ativos, como na conversa com os colegas. Essa ação dos estudantes, em contra-posição à aula expositiva e ao modo de avaliar, nos incomoda como professores, nos irrita ter que intervir para pedir atenção ou pedir que estudem e, geralmente, nos sentimos forçados a intervir e reforçar a disciplina e a hierarquia por meios autoritários, inibindo ainda mais o estudante a participar da aula e reforçando o desinteresse com as ameaças de reprovação, o que gera conflitos recorrentes através da continuidade desse circuito.

Nesse sentido, é preciso entender que as técnicas e os argumentos que sustentam a sua utilização, assim como os comportamentos que elas exigem dos professores e estudantes, reforçam tanto compreensões de papéis e funções, quanto alimentam preconceitos que escondem as reais causas por trás dos conflitos que surgem da configuração da sala de aula e da escola como um todo. Sendo assim, cada um dos aspectos mencionados como o uso da aula expositiva, a imposição da escuta passiva, a desconexão entre o que se ensina e o contexto do estudante, a avaliação como teste e ameaça, a busca do estudante por se manter ativo, a percepção dessa busca como indisciplina e a reação do professor, são processos que reforçam discursos, visões e compreensões a respeito do que se faz e dos seus efeitos, que escondem as reais forças que atuam na geração dos conflitos mencionados. Cada um dos efeitos negativos gerados, direta ou indiretamente, reforça os demais e ao mesmo tempo sustenta o discurso e a manutenção das técnicas que configuram o campo de forças que gera os conflitos, funcionando como um circulo vicioso que não muda a maneira de abordar os problemas. 

Este padrão faz parte de uma linguagem de padrões escolares

A partir da noção cunhada pelo matemático e arquiteto Christopher Alexander, conhecida como linguagem de padrões, podemos não apenas entender a escola capitalista e seus efeitos, mas começar a desenhar alternativas a esta linguagem que nos foi imposta e que gera tantos problemas e conflitos. Os padrões são os modos de organizar o campo de forças que emerge nas relações que se dão na escola. Estes padrões seriam princípios abstratos que estariam por trás da organização concreta - que se dá através de técnicas e discursos - que envolve desde a organização do tempo e do espaço, até as maneiras como as pessoas se relacionam no interior desses blocos de espaço-tempo. O conjunto desses padrões forma uma linguagem, que por sua vez, produz como efeito um conjunto de dispositivos e uma cultura escolar produzida por eles.

No caso acima, mapeamos e descrevemos um padrão negativo que está relacionado ao desinteresse dos estudantes. A definição desse padrão pode ser mais rigorosa, mas esta primeira descrição já nos permite visualizar e perceber como os sentimentos negativos nos ajudam a cartografar a forma como estes problemas pedagógicos são produzidos e o modo como são estabelecidas e naturalizadas as relações de ensino e aprendizagem que produzem o desinteresse.

Para uma precisão maior de como as relações pedagógicas produzidas por esse modelo escolar afetam os estudantes, é interessante mapear junto com eles como se sentem nesses momentos, pedir para que descrevam o que os desmotiva, o que causa seu desinteresse, bem como aquilo que gostariam que mudasse. Quando realizamos o processo de cartografia em coletividade, maior é a capacidade de enxergar o contexto de diferentes pontos de vista, de compreendermos as forças em jogo para cada uma dessas perspectivas, as problemáticas que emergem e suas possíveis soluções. Para uma melhor compreensão por parte dos alunos, é importante adaptar cada etapa ao nível de compreensão do grupo com o qual trabalhamos.

E depois, o que podemos fazer com isso que mapeamos?

A partir do padrão negativo que encontramos, podemos rememorar experiências educativas em geral que lidaram com essa mesma problemática de outra maneira. A partir daí, poderemos ir construindo, aos poucos e ao longo do tempo, padrões positivos junto com os estudantes e experimentando com eles, até que consigamos minimizar ou resolver os conflitos e problemas causados pelas forças que cartografamos no primeiro exercício.

Etapa 5 - Escolher um padrão negativo

Como mapeamos apenas a questão da falta de interesse, partiremos desse exemplo.

Etapa 6 - buscar por referências positivas, que já conhecemos ou não, a respeito do padrão que queremos substituir

Aqui, podemos relembrar e descrever situações em que nos vimos motivados a aprender. Agora, por exemplo, estive consultando os livros e minhas anotações sobre linguagem de padrões, para compor esse texto de maneira que ficasse acessível a qualquer um. Busquei referências, li e criei a partir daquilo que me motiva: buscar soluções para os problemas colocados pela escola capitalista.

Após a rememoração destes episódios, seguimos para a próxima etapa.

Etapa 7 - listar e descrever os elementos dessa(s) situação(ões) em que nos sentimos bem aprendendo

Alguns dos elementos:

• O estudo de temas que conectam interesses pessoais com necessidades sociais ou comunitárias ampliam o repertório dos estudantes ao mesmo tempo que contemplam as necessidades coletivas que aparecem no currículo oficial. A escolha do que estudar e a conexão dela com interesses e necessidades coletivas, amplia e aprofunda o significado que o estudo tem para o estudante, fazendo com que ele perceba a importância social ou comunitária de algo que parecia apenas pessoal.
• Formular com as próprias palavras o aprendizado se torna uma maneira de comunicar o que foi aprendido a outras pessoas, o que aumenta a motivação intríseca dos estudantes, pois a escrita se torna meio de expressão e não um protocolo burocrático exigido pela escola. Buscar compartilhar o que se aprende reforça ainda mais o caráter coletivo da aprendizagem e sua conexão com necessidades sociais ou comunitárias, o que faz o estudante levar em consideração o público e maneira de se comunicar com este público.
• Compartilhar o que foi aprendido com outras pessoas se torna um momento de aprendizado coletivo, pois quem apresenta o que aprendeu tem a oportunidade de ouvir o feedback do público e perceber as lacunas ou oportunidades de aprimoramento daquilo que aprendeu, além das possíveis conexões do tema com outros assuntos, que as pessoas podem elaborar em seus feedbacks. A partilha do que é aprendido faz o estudante rever o seu processo, desde a escolha, percebendo melhor a teia de relações entre o pessoal e o coletivo, até a linguagem que escolhe e o efeito que isso tem sobre o público.

Etapa 8 - Descrever o que estes elementos produzem como efeito (no campo afetivo e significante) e o que estes efeitos possuem em comum: o que eles, individualmente, reforçam mutuamente uns nos outros

• Estudar temas pelos quais nos interessamos, que estão ligados a necessidades coletivas e sabendo que vamos formular o que aprendemos para comunicar a um público, reforça cada uma dessas etapas de modo a ampliar e fortalecer o sentido do que estamos aprendendo. O feedback do público nos faz olhar para o que aprendemos de outra perspectiva, o que pode nos levar a explorar em seguida outros aspectos não investigados até então. E as dificuldades de comunicação podemos nos levar a explorar outras maneiras de comunicar o que aprendemos.

Etapa 8 - Descrever o padrão que vemos no modo como os elementos listados podem resolver o problema do padrão negativo

Situações de aprendizagem em que o estudante pode escolher temas e conectá-los com questões sociais ou comunitárias potencializam a sua motivação, porque articulam aquilo que ele tem interesse com questões que interessam ou são comuns a outras pessoas. Isso faz com que a partilha do que se aprende e a conversa com outras pessoas sobre tais assuntos, seja também uma fonte de motivação para a continuidade ou aprofundamento a respeito dos temas estudados. Além disso, a partilha e o feedback do público tem um efeito retroativo sobre o processo, fazendo o estudante refletir sobre novas conexões sobre o tema e sua maneira de comunicá-lo. Este processo cria um circuito que potencializa a construção da aprendizagem e que pode ser retomado continuamente. 

Etapa 9 - Pesquisar sobre ferramentas, técnicas ou instrumentos de aprendizagem vividas que poderiam corresponder ao padrão construído por nós

A partir do padrão que extraímos das nossas experiências positivas a respeito de situações de ensino e aprendizado que nos marcaram, podemos identificar nas nossas práticas ou pesquisar sobre técnicas e situações de aprendizagem que fazem parte do nosso repertório e que possam ser adaptadas ou combinadas para ajudar a formular uma prática pedagógica concreta que substitua as práticas e técnicas que sustentavam o padrão negativo que identificamos no início deste processo.

No meu caso, há vários anos eu experimentava com o roteiro de estudos, definia temas ou perguntas que gostaria de pesquisar e estudar e montava uma sequência que me ajudaria a me situar durante certo período. Uma outra prática que me ocorreu foi a publicação em um blog, já que eu tenho um blog pessoal onde posto meus textos e poemas. Além disso, tinha acabado de publicar meu primeiro livro e percebi o impacto que a materialidade do texto traz às ideias e como facilita sua circulação a nível local. No entanto, para o caso dos estudantes, tinha estudando e gostaria de experimentar com o jornal escolar, que me parecia tão promissor quanto o livro e tinha um formato adaptado aos textos dos alunos.

Estapa 10 - Descrever as técnicas, as ferramentas, instrumentos, as práticas e dispositivos pedagógicos utilizados para produzir o efeito descrito no padrão positivo que formulamos

• Roteiro de estudo: é organizado para que os estudantes possam estruturar sua pesquisa, ler e responder perguntas a respeito de temas que escolheram, geralmente eles são resolvidos dentro de uma semana. 
• A pesquisa é feita geralmente na internet ou livros físicos, e deve produzir sínteses daquilo que foi produzido.
• Blog: usado para a publicação de textos, com utilização de desenhos e imagens produzidos ou não pelos estudantes. No blog podem ser publicados as sínteses sobre o que aprenderam no roteiro ou resenhas sobre filmes ou momentos específicos vivenciados na sala, como a roda de conversa.
• Leitura coletiva (avaliação): a leitura coletiva pode ser um momento em que os estudantes leem coletivamente os textos uns dos outros no blog e fazem uma avaliação da escrita do texto dos colegas e o professor faz uma avaliação tanto da forma como do conteúdo dos textos. Ela deveria envolver uma breve apresentação do que foi aprendido por cada estudante.
• Jornal: o jornal pode ser formado a partir dos textos mais votados do blog e de desenhos ou artes produzidas pelos estudantes ao longo do mês.

Etapa 11 - Comparar métodos entre si (o que eles têm de parecido e diferente, ao descrever cada um, comparar com os demais).

O roteiro serve para estruturar a pesquisa e produzir perguntas que permitam o aprofundamento, já o blog serve para organizar o que foi aprendido, apesar de poder funcionar para a documentação do processo - o estudante pode documentar seu percurso por meio de postagens diferentes, até chegar ao "produto final". A pesquisa acontece na internet ou em livros, por meio da leitura, da consulta, síntese e escrita autoral dos textos sínteses. A leitura coletiva pode ocorrer com o grupo de maneira simultânea ou separadamente se cada um acessar o blog um do outro de maneira assícrona. A avaliação pode se dar de modo síncrono por meio de comentários dos estudantes e do professor, de uma apresentação do que foi produzido por cada estudante, como pode acontecer de maneira assíncrona por meio de comentários no blog. O jornal pode ser digital ou impresso, de modo a compilar a seleção das pesquisas mais bem avaliadas publicadas no blog. De modo geral, o blog parece ser o centro do processo, pois ele pode servir como registro do roteiro de estudo, documentação do processo de aprendizagem ao longo da pesquisa e como lugar de publicação e avaliação do que foi aprendido. Mas num processo síncrono há uma tendência para que a avaliação ocorra de modo dialogado e o jornal seja produzido por meio da impressão, para inclusive produzir algo de concreto com o que foi produzido na esfera digital.

Etapa 12 - Misturar instrumentos, técnicas, ferramentas ou métodos (de 2 a 4) a partir do padrão que queremos colocar em prática, criando processos ou regras. (misturar de modo que possam gerar processos ou regras - uma sequência ou conjunto funcional)

Em primeiro lugar é preciso definir o tema da pesquisa, a partir daquilo que interessa o estudante, daquilo que é uma necessidade da comunidade (um problema escolar como: bullying, uso acrítico das redes sociais, problema estrutural da escola, falta de opções de lazer no recreio, etc) ou do mundo em que estamos inseridos (guerras, fome, pobreza, etc.). A partir daí se constrói o roteiro, que já pode depois de escrito ser postado no blog, o roteiro deve ter ao menos 10 perguntas para que o estudante se envolva com o tema e o aprofunde, podendo incluir outras perguntas ao longo do processo. A partir daí o estudante pode responder as perguntas no próprio caderno e ir postando no blog quanto estiver na escola ou quando terminar a pesquisa. Depois disso ele será questionado sobre como vai comunicar o que aprendeu (texto, vídeo, slides, etc). A partir disso, ele apresenta no formato escolhido e será avaliado pelo professor e outros alunos. No final, o jornal reúne os trabalhos mais bem avaliados. É possível também pensar em outros espaços para a publicação de material que não cabe num jornal, uma tv da escola no youtube ou outra plataforma. O feedback deve ser postado também no blog para que fique registrado não apenas enquanto diálogo.

Essa maneira de combinar os instrumentos ou ferramentas pode ser melhor descrita ou desenvolvida com o tempo.

Etapa 13 - A partir do padrão que queremos estabelecer, nomear e sistematizar enquanto programa que envolve estes novos processos, regras e procedimentos. 

Poderiamos chamar estes padrões de:

Roteiro de estudos, blog, partilha e jornal - na verdade eles já foram nomeados desde o início porque já existiam, mas num processo coletivo é provável que eles apareçam como práticas sem nome que podemos ir nomeando durante o processo de criação.

Etapa 14 - Aprimorando o padrão e seus dispositivos

Depois de um certo tempo, quando as mudanças tiverem alcançado alguma estabilidade no cotidiano do coletivo. A principal maneira de saber se um padrão e os dispositivos dele derivados estão funcionando, se dá pela observação não apenas do grau de integração entre as técnicas e os modos de conviver, aprender, ensinar, mediar e avaliar, mas principalmente se nos sentimos bem junto ao coletivo em meio a estas atividades. 

Além disso, é importante levar esta pergunta sobre este aspecto afetivo a todos que participam desse processo: como as pessoas se sentem com esta nova configuração que construíram juntas? 

É importante perceber que isso não diz respeito ao que elas acham das técnicas e do que fazem, no sentido racional, mas o que sentem durante este processo, naquilo que diz respeito ao campo das emoções. No início, pode ser interessante comparar com o que sentiam antes das mudanças. 

É preciso também se fazer algumas perguntas sobre o padrão que construímos e as soluções que ele gerou:

1) As soluções realmente resolvem o campo de forças em todos os casos que havíamos mapeado?

2) O padrão e as práticas que derivamos dele são realmente necessárias?

É preciso lembrar que o padrão e suas derivações são sempre provisórios, devem estar sempre em construção, modificação e aprimoramento. Não existe solução mágica, nem copia e cola, cada padrão vai exigir que as soluções que encontramos em outros lugares ou que criamos, sejam produzidas ou adaptadas as condições em que estamos situados.

Últimos passos

Este processo que apenas esboçamos, é uma provocação para que percebamos que existem saídas. Que estas não são simples nem fáceis, mas que existem e podem ser construídas ao longo do tempo, sempre em coletividade. Começamos por nós mesmos, mas em nós mesmos já estamos atravessados pelas coletividades com as quais convivemos todos os dias. 

Este também é um processo que aponta para a desconstrução da identidade que havíamos introjetado. Se não desconstruímos essa posição, assim como as demais, estaremos sempre em falta, em sofrimento, porque estaremos pensando a respeito destas relações e de todos estes papéis, a partir de um ponto de vista idealizado, fixado pela sociedade e pela máquina escolar. Isto nos imobiliza e não nos permite alcançar o campo de forças que produz a tristeza que se acumula em nós e nos outros.

Isto não significa que as condições reais que enfrentamos sejam idealizadas, como pudemos ver no processo de mapeamentos, elas são concretas e reais. Elas já são difíceis por si só, mas, vistas a partir de uma perspectiva estabelecida pela maquinaria do capital, que fragmenta, individualiza, funcionaliza pela cristalização e hierarquização dos papéis e das funções, tornam-se impossíveis de lidar. 

Quando buscamos formular melhor aquilo que nos atravessa nas várias relações que se dão no contexto escolar, saímos de um espaço de passividade, de resignação ou mesmo de uma reivindicação já capturada pela imobilização idealista de uma mudança que venha de cima para baixo, para agir ali onde estamos, junto com as pessoas que estão ao nosso redor, num processo cada vez mais inclusivo e coletivo, mas que precisa começar em nós.

O fato é que, é preciso passar pela compreensão crítica da função que o aparato da maquinaria escolar nos obriga a cumprir, identificando aquilo que reforça, em nós e nos outros que ali atuam, certas maneiras de agir, sentir e pensar, de modo a tornar possível que coloquemos em xeque, juntos, o funcionamento da escola do capital.