Nas últimas décadas, naquilo que diz respeito à educação, começamos a notar mais fortemente que as conquistas de direitos e de visibilidade dos chamados movimentos minoritários começam a reverberar. E aqui, digo minoritários não no sentido quantitativo, mas em relação ao que por muito tempo foi considerado como diverso do padrão vazio representado pelo homem, branco, hétero, másculo, classe média e toda uma visão de mundo machista, racista, capacitista, hierárquica, meritocrática que atravessa as várias dimensões da vida social produzindo opressões e privilégios.
De tempos em tempos, geralmente a partir de casos flagrantes na grande imprensa, ressurgem debates, discussões e propostas de integrar ao currículo conteúdos que abordem a violência de gênero, as questões raciais, de classe, os problemas da inclusão e tantas outras problemáticas importantes para que não continuemos a reproduzir segregação, exclusão, preconceitos, injustiça social e violências físicas e psicológicas de todo o tipo - que, quando não são tornadas objetos de reflexão na escola, durante o processo de formação das juventudes, terminam por ser introjetadas pela reprodução cultural midiática, familiar e social que ocorre fora dos espaços educativos.
Mas o problema é muito mais profundo e complexo do que a mera inclusão no currículo. Pois a maneira como o currículo é trabalhado pela escola é o que garante que tantos outros conhecimentos que já são considerados importantes, enquanto tradição a ser transmitida às próximas gerações, não tenham sido percebidos e apreendidos por essas tantas gerações que já passaram pelas salas de aula. Ou não seria importante compreendermos os movimentos de resistência popular que permearam a história do nosso país? Bem como o processo de formação do universo, a importância das pesquisas científicas ou da preservação dos nossos biomas, a compreensão da influência da economia sobre a política e tantos outros temas e assuntos que já constam no currículo oficial? Todos estes conteúdos estão na "grade" há várias décadas e, no entanto, onde viemos parar?
Apesar de serem temas importantes e estarem no currículo, ao olharmos para a maneira como a nossa sociedade lida com muitas dessas problemáticas, é evidente que a educação escolar não cumpre seu papel, a não ser no caso de exceções (que conseguem escapar de um contexto que é desfavorável) e de estudantes que foram muito mais influenciados por um contexto extra-escolar (social, econômico, familiar e de acesso à cultura e ao lazer) do que pelas experiências vividas na educação formal.
E aqui chegamos ao ponto crucial: a escola não funciona porque foi organizada para separar teoria e prática, conhecimento científico e saberes populares de práticas comunitárias e políticas. Isso é produzido pela fragmentação dos saberes em disciplinas, pelo foco na transmissão teórica de conteúdos em aulas expositivas, pela avaliação baseada em provas padronizadas, pela classificação por intermédio de notas que funcionam como padrões numéricos abstratos para fazer comparações, além da distribuição dos corpos de estudantes e professores de modo que estes se relacionem sempre mediados por hierarquias, papéis e funções pré-estabelecidas por um código oculto, transmitido pelo inculcamento de normas de conduta através de punições e recompensas.
São muitas as camadas que poderíamos nomear, mas toda esta organização garante que não se chegue ao cerne da questão: as problemáticas raciais, de gênero, de classe, relacionadas à inclusão, à violência física e psicológica, que estão presentes na escola, são geralmente situadas como problemas externos, de ordem pessoal, familiar, social... Ou seja, não é problema da escola, "eu sou educador, não sou pai, mãe, nem psicólogo", "o papel da escola é transmitir conhecimentos" e tantos outros argumentos que mostram como mesmo aqueles e aquelas que se dizem preocupados e militantes a respeito de determinadas causas, logo jogam a toalha diante da dificuldade de lidar com essas questões quando estas emergem dentro do ambiente escolar.
Mas não estamos aqui para apontar culpados, até porque não existe culpa, muito menos a nível individual - mas podem existir cumplicidades. A escola é um ambiente que impõe este tipo de separação entre conhecimentos e vida real por meio de dispositivos e operadores que produzem o modo de agir, de sentir e de pensar de professores, coordenadores e gestores - todos acreditam ter que cumprir esse papel de garantidores ou transformadores da ordem, mediante regras de conduta e da transmissão de conteúdos imprescindíveis através de práticas centenárias.
E é justamente aí onde a escola se torna reprodutora das violências que, no discurso aulístico ou militante, diz combater: não há espaço nem tempo para perceber e muito menos discutir as próprias relações que se dão no ambiente escolar. E isto não acontece por culpa ou acaso, pois o discurso conteúdista, amparado por operadores como a cobrança informal de coordenadores ou da gestão escolar, o preenchimento de plataformas, a corrida pelo cumprimento do cronograma de conteúdos visando as avaliações externas, o desafio que é transmitir em módulos de 50 minutos uma imensa lista de temas para alunos desinteressados e o ideal de ensinar aquilo que acreditamos importante, se antepõem ao cuidado com as relações - não é por desleixo do professor, mas por constrangimento institucional. Através destes operadores, a própria instituição não permite que, aquilo que afeta as pessoas, seja visto ou percebido, além de ainda servirem para constranger o professor a apontar uma instância superior ou um culpado externo como responsáveis pelo fracasso do "ideal educativo".
Em nenhum momento, esta instituição - que teria como função social o ensino e o aprendizado, a preparação para a vida social e produtiva - se dedica a avaliar, de modo continuado, as suas próprias relações sociais internas. Não há sequer espaço ou momento para que haja análise, discussão e tomadas de decisão a respeito da maneira de abordar as problemáticas de convivência e aquelas relacionadas ao ensino e aprendizagem. Sempre que as problemáticas surgem, elas são tratadas seja por meio de um viés conservador ou fatalista, seja por meio da punição aos que não se enquadram ou da terceirização da responsabilidade, ou ainda atribuindo a origem do problema a causas externas e nunca ao próprio modo autoritário e disfuncional da instituição.
Neste sentido, ao não questionar o seu próprio funcionamento enquanto regulador e indutor das relações sociais que acontecem dentro da escola, este modo institucional de organizar as maneiras de ensinar, de aprender e de conviver das pessoas que ali vivem todos os dias se torna reprodutor dos princípios que sustentam todos os tipos de violência que vemos na sociedade. É pela regulamentação de papéis e funções (em cada escala da hierarquia) que reforçam a passividade, a dependência, a comparação, a meritocracia, a obediência, a adaptação a situações de opressão que a escola reproduz uma visão hierárquica e autoritária que é análoga ao que acontece nas demais instituições sociais. Esta ausência de mecanismos que permitam o diagnóstico, a problematização e a participação direta na transformação das estruturas pedagógicas e administrativas condenam a instituição escolar a reproduzir continuamente as opressões fixadas pela sua própria maneira de funcionar.
Esta forma de funcionamento estimula, reproduz e ignora todo o tipo de violência (do bullying, da violência de gênero, do racismo, do capacitismo, etc.) que ali acontece todos os dias, seja nas relações entre profissionais da educação, entre professores e alunos, assim como entre os próprios estudantes e os problemas familiares que estes trazem para a escola.
Por isso, é fundamental que possamos unir e compor interesses entre os diversos movimentos minoritários para afinal mostrar que somos a maioria, além de sermos os principais afetados por aquilo que acontece no ambiente escolar e que deve se tornar objeto de problematização nas escolas. Queremos que as práticas de autonomia se tornem a base das práticas cotidianas nos ambientes educacionais, queremos a possibilidade de discutir regularmente o funcionamento e a organização institucional do espaço escolar. Pois, enquanto as escolas funcionarem num regime fixado por instâncias exteriores e superiores, estarão condenadas a reproduzir um modo de estruturar as relações entre as pessoas através de princípios violentos, justamente por serem hierárquicos, excludentes e autoritários, impedindo assim a participação dos mais afetados pelas violências estruturais.
Como nos revelam as lutas dos movimentos feministas, do movimento negro e tantas outras, é preciso que o movimento por uma outra educação também reivindique a autonomia dos educadores nos espaços educativos. Esta autonomia só vai existir se os professores tiverem poder de participar e decidir sobre aquilo que acontece nas escolas. É preciso sair do regime imperial - já que as escolas ainda não chegaram sequer à democracia burguesa - que hoje ainda reina nos espaços escolares produzindo impotência e adoecimento, e passar a um processo de autogestão permanente, colocando em questão e substituindo as estruturas instaladas para controlar e impedir a produção de autonomia nas relações entre educadores, estudantes e famílias.
A escola pode ser um espaço de invenção, criação e transformação comunitária e social, de erradicação da violência e de produção de relações éticas. Mas para isso, e esta é a principal lição da revolução molecular dos movimentos minoritários, é preciso acabar com as nossas cumplicidades em relação às opressões. É também necessário desconstruir a função e o papel que a educação formal a que fomos expostos (seja na escola ou na universidade) fez com que introjetássemos: apenas abandonando o papel de simples transmissores de conteúdos é que poderemos passar a enxergar e sentir, na escola, como primeiro e mais fundamental, o campo das relações de afeto. Ao dar este passo decisivo, estaremos ao mesmo tempo preparando as condições para a construção coletiva de modos éticos de conviver, de ensinar e de aprender - sendo isso anterior a qualquer matéria ou disciplina a ser ensinada.
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