O problema da perseguição aos professores

Fui perseguido porque priorizei ensinar aos meus alunos a pensar sobre o que queriam aprender, a resolver os conflitos conversando e a ler e estudar a partir dos seus interesses e necessidades. Desde o início, ao perceber que a grande maioria não gostava de ler e escrever, busquei maneiras de criar um ambiente em que isso fosse desejado. A mudança aconteceu, muitos avançaram rapidamente enquanto outros seguiam no seu ritmo mas também se desenvolvendo.

No entanto, fui aconselhado por superiores a seguir dando aulas com as apostilas de uma instituição terceirizada, preparar os alunos para simulados e cumprir um cronograma padrão que deveria ser seguido por todas as escolas: como se todos os alunos fossem iguais e aprendessem da mesma maneira e no mesmo ritmo.

Esse não é um caso isolado, esses dias me deparei com uma pesquisa do observatório nacional de violência contra educadoras/es. A pesquisa evidencia como quase 60% dos professores já sofreram algum tipo de intimidação, questionamentos agressivos sobre ligitimidade de tema ou método, convocação para prestar contas sobre método de trabalho ou intervenção direta sobre sua prática.

A pesquisa mostra como essas atitudes tem impactos diretos e indiretos sobre os professores, impactando os profissionais tanto na vida profissional como pessoal, além de afetar até mesmo os professores que não foram alvos diretos de perseguição.

Não é por acaso que temos visto um aumento expressivo dos índices de sofrimento dos professores, a saúde mental é diretamente afetada por estarmos num ambiente de trabalho que busca te vigiar e controlar para reproduzir determinados padrões.

Ela mostra como os questionamentos e as intervenções vem de múltiplos agentes, desde profissionais da área pedagógica da escola, até familiares, outros professores, gestãoda escola, funcionários da secretaria e até estudantes.

Somente quando busca apontar as causas do problema é que a pesquisa toca apenas na superfície da questão: ela atribui o problema apenas ao campo temático, apontando que há censura principalmente em relação pela exposição de temas ligados à política, gênero e sexualidade, religião, negacionismo cientício e questões étnico-raciais.

É fato que houve um crescimento de uma visão conservadora na nossa sociedade e isso impacta a visão de gestores, famílias e de muitos profissionais da educação. No entanto, há também um conservadorismo pedagógico ou escolar que não admite qualquer tipo de mudança, seja temática ou metodológica. 

Muitas vezes o problema é que estas pessoas veem esses temas como questões não-escolares, como se a escola devesse se restringir a abordar os conteúdos estritamente curriculares, de modo a não relacionar o conteúdo das disciplinas com a vida real.

Essa tendência é reforçada por uma mudança estrutural que não aparece na pesquisa: a vinculação entre as metas do IDEB e a distribuição de recursos financeiros para estados e municípios. Apesar dessa mudança aparecer como mais força a partir do Novo Fundeb, desde 2015 vários estados começaram a implementar este tipo de política com a intenção de "incentivar" as escolas a aumentarem suas notas nas avaliações externas.

O efeito prático destas políticas foi a transformação das escolas em cursinhos precarizados. As aulas se tornaram em treinamento para simulados, que se multiplicaram com a justificativa de preparação para as avaliações externas, que por sua vez se tornaram eventos centrais nos calendários escolares.

De outro lado, por afetar diretamente o cálculo do IDEB, os professores começaram a ser cobrados pelas notas escolares dos estudantes. Notas baixas passaram a ser vistas apenas pelo risco que traziam à escola em relação aos seus efeitos negativos sobre os índices de avaliação. Não houve real preocupação em relação à aprendizagem, mas apenas pressão para que os professores facilitassem o avanço dos alunos entre as séries.

Isso mudou completamente as relações internas da escola. Professores passaram a ser vigiados por sistemas digitais que exigiam cada vez mais detalhes sobre o planejamento das aulas e a relação com os profissionais de apoio e a própria gestão se centraram na cobrança pelo treinamento para os simulados e avaliações externas.

Não que antes da implementação dessa política as coisas corressem às mil maravilhas, na educação nunca foi assim. Nunca houve valorização real dos professores e as condições de trabalho sempre foram precárias, mas ainda existia uma certa autonomia local, por mais que a escola sempre tenha sido autoritária e hierárquica. No entanto, a centralização trazida pelas políticas de metas vinculadas à distribuição de recursos desfez qualquer autonomia que pudesse existir a nível local e reestruturou as relações escolares de modo que as relações respondam prioritariamente ao batimento de metas.

Com isso, qualquer tema ou proposta metodológica que se desvie daquilo que sirva diretamente ao aumento desses índices, mesmo que estejamos falando das necessidades reais de aprendizagem dos estudantes, deve ser descartado ou reenquadrado nos parâmetros que se restringem à cumprir as metas estabelecidas da maneira mais "segura" possível. 

No meu caso, quando questionado por superiores, eu respondi que iria continuar priorizando as necessidades de aprendizagem dos estudantes. A supervisora então veio assistir às minhas aulas, momentos em que os alunos estudavam por roteiros de estudo, construídos a partir dos seus interesses, em pequenos grupos. Após a "aula", nos reunimos numa sala e ela me disse que eu tinha que seguir a orientação da secretaria. Eu insisti, expliquei que isso seria um crime contra os estudantes, pois estaria negando o direito deles à educação.

Dias depois me mudaram de turmas. Fui retirado das turmas do 9º e 8º ano e passei a dar aulas no 7º e 6º ano, que eram turmas que não seriam avaliadas por provas externas.

Aquilo me impactou profundamente, cheguei a discutir com a coordenadora, inconformado por ter sido punido por pensar em primeiro lugar nos estudantes. E isso é bastante comum, pois nossa tendência é levar para o pessoal, individualizamos a "culpa" e os culpados. Mas depois busquei entender o sistema e percebi que a lógica das metas deve submeter qualquer um e qualquer relação ao poder dos números.

Tudo isso para dizer que, se não entendemos como e porquê o sistema funciona de uma determinada maneira, terminamos por nos culpar ou culpar os outros por serem cúmplices e agirem de modo anti-ético. Não há culpa, há sim cumplicidade, medo do poder e de perder poder. O sistema educacional não foi desenhado para emancipar ou produzir autonomia, mas para enquadrar e formar novas gerações submissas e adaptadas. Um sistema de reposição de peças das engrenagens que mantém a sociedade funcionando da maneira que funciona.

Entender profundamente como esse sistema funciona não é simples, nem fácil, mas nos permite ir encontrando brechas. Aos poucos, a desconstrução do sistema em nós abre caminhos para alternativas éticas, sem que precisemos nos expor para nos tornarmos alvo de punições e perseguições. Deixamos assim de nos culpar e de culpar os outros, não nos ressentimos nem adoecemos, mas passamos a focar em criar outros modos de ser professor, de ensinar e de aprender, experimentando e construindo outras possibilidades de ser escola.

É preciso, portanto, nos fortalecer coletivamente, e não apenas em coletividades já formalizadas como os sindicatos. Estes espaços geralmente são tomados por uma impessoalidade e burocracia que tiram sua força emancipatória. É preciso resgatar o caráter comunitário e produzir algo a partir dos problemas cotidianos: círculos de estudo para construir saídas pedagógicas juntos, publicações em que professores compartilhem reflexões e propostas, grupos de defesa para apoiar professores que sofrem perseguição. São formas concretas de retomar autonomia sem esperar que ela seja concedida pelo sistema. 

Os problemas da escola podem e devem ser enfretados, as crianças e jovens devem ter o seu direito à educação garantido, mas isso não pode acontecer de modo a condená-los a uma educação autoritária, que oferece o mínimo. A alternativa é a construção de processos educacionais que emancipam e respondem às necessidades reais de estudantes, professores, profissionais da educação e famílias. 

Quando a supervisora entrou na minha sala e viu os alunos estudando em grupos a partir dos seus próprios interesses, ela viu um problema. Eu via a escola finalmente funcionando e fazendo sentido para mim e para os estudantes. Essa diferença de visão começa em nós, mas ela não se resolve individualmente, passa por construirmos juntos, fora da lógica institucional, uma outra ideia do que a escola pode ser.

Criar outros mundos, criar outras escolas - Por uma pedagogia da ficção interativa

Há algum tempo venho pensando em como abordar de forma mais integral alguns problemas que têm me afligido ao longo dos anos e que transitam constantemente da esfera pessoal à profissional e vice-versa. Como a única maneira de nos mantermos vivos e não nos assujeitarmos à máquina social é substituindo o trabalho pela criação, venho quebrando a cabeça sobre como fazer da educação um lugar criativo e de produção de sentido, para que outros modos de ensinar, aprender e conviver possam surgir nos espaços escolares.

Colocando o problema

É sabido que o sistema educacional tem se fechado cada vez mais às mudanças. A imposição de um conjunto de métricas gerou uma padronização forçada das práticas sem precedentes, ao centralizar todo o esforço das escolas na produção de números por meio do cumprimento de metas. Isso tem dificultado muito qualquer tipo de desvio ou tentativa de produzir alternativas ao modelo atual, pois sempre se esbarra na adequação a esses objetivos e num pensamento de curto prazo. Ao observarmos o movimento da escola popular, iniciado por Freinet, ou o das Novas Construções Sociais de Aprendizagem, proposto por José Pacheco a partir da Escola da Ponte, vemos claramente como tem se tornado cada vez mais difícil iniciar processos de transformação semelhantes aos que esses educadores realizaram com sucesso no século passado — quanto a Pacheco, ainda existem projetos iniciados neste começo de século que seguem ativos, apesar das dificuldades.

É na esteira desses movimentos, e tentando levar esse legado adiante por outros caminhos de fazer escola, que acabei encontrando o Metadesign. Essa abordagem propõe que a maneira mais efetiva de transformar a realidade se dá coletivamente, por meio da facilitação de grupos, mobilizando o repertório das pessoas que já habitam aquele contexto e estabelecendo as condições para que elas colaborem de forma a utilizar a inteligência coletiva já disponível — modificando-o a favor das relações que potencializam a vida dos envolvidos.

Da esquizoanálise me aproximei por meio da filosofia: desde muito jovem, lia Nietzsche, Spinoza e os cursos de Deleuze sobre esses pensadores, tentando compreender o enigma metafísico que eles procuravam decifrar. O fundamento dessa corrente é a prática de uma existência criadora, que se alimenta do que podemos encontrar de comum nos encontros que fazemos ao longo da vida — com as pessoas, os livros, os filmes, os acontecimentos, os animais, a comida, o cosmos. Como extrair algo potente do que nos acontece? É preciso primeiro investigar a forma de viver que já temos, mapeando os altos e baixos, o que nos fortalece e o que nos enfraquece no cotidiano, para começar a transformar nossa trajetória em pura potência de diferir e de criar.

A Ficção Interativa apareceu por acaso. Ao me envolver com o Metadesign, acabei chegando à ideia dos Jogos de Realidade Alternativa, ao conceito de Worldbuilding e a outras questões correlatas. Nessa esteira, reaproximei-me do RPG de mesa, numa espécie de intuição de que a contação de histórias e esses jogos imersivos poderiam contribuir para a mobilização das pessoas em torno da transformação da educação.

Após um breve período participando de encontros de RPG, comecei a buscar outros gêneros e cheguei aos livros-jogos e ao RPG Solo, cujos expoentes modernos vão muito além da fantasia nórdica. Existem obras desse tipo para quase todos os gêneros imagináveis; o que se mantém é a possibilidade de o leitor fazer escolhas que alteram o destino da trama. Já o RPG Solo tem um formato mais próximo dos jogos propriamente ditos, em que o próprio leitor monta e joga a partir das regras e do uso de acessórios como dados ou cartas. São experiências que alternam entre um maior ou menor uso da narrativa e das mecânicas de gamificação.

Nesse percurso, cheguei finalmente à Ficção Interativa. Esse gênero tornou-se sinônimo de experimentos que mesclam RPG Solo, livros-jogos e as possibilidades abertas pela programação. Essas obras conseguem unir a potência da narrativa com os recursos visuais e sonoros que a tecnologia digital tem a oferecer, mesmo em condições restritas de orçamento. Hoje existem títulos que criam universos interativos profundamente imersivos, valendo-se de elementos multimídia e de enredos complexos, muito bem escritos, que em nada devem aos romances. A maior parte dessas produções está publicada na plataforma Itch.io e na Base de Dados de Ficção Interativa.

Mas o que tudo isso tem a ver com o problema educativo?

Passei alguns anos tentando encontrar uma maneira de intervir na realidade da escola. Primeiro, numa experiência como diretor de uma instituição particular. Apesar de todas as transformações que conseguimos implementar - a construção de projetos, a proximidade com as famílias, a criação de rodas de conversa, professores que se tornaram tutores, a extinção das notas e provas e a avaliação processual -, faltava algo, e isso fez o projeto não avançar. Depois, como professor de escola pública, coloquei alguns experimentos em prática: o trabalho cotidiano em grupos, a publicação das pesquisas em blogs, a autogestão da turma por meio de equipes de responsabilidade e a avaliação coletiva. Ainda assim, essa lacuna seguia presente. No fim, acabei sendo perseguido, fui transferido de turma e pedi demissão.

Após esse período de cinco anos de mergulho na prática, passei a trabalhar como consultor de escolas públicas pelo SEBRAE e logo percebi o quanto o adoecimento dos profissionais da educação havia se tornado generalizado. Professores e gestores ainda resistiam, mas não encontravam saída para lidar com um sistema tão desumano, baseado numa burocracia crescente que esvaziava todo o propósito ao impor relações mediadas por números para o cumprimento de metas.

Diante disso, por muito tempo busquei formas de entrar na escola pelo Metadesign ou pela Esquizoanálise, mas ambos exigem caminhos tradicionais de acesso: consultoria, convite, indicação ou intermediação de terceiros. Quem abriria o sistema para aqueles que gostariam de trazer inovações? Foi assim que percebi ser preciso criar uma porta de entrada por outras vias - as vias disponíveis. Hoje, o principal recurso disponível são as telas. Para o bem ou para o mal, todos estamos conectados a esse dispositivo que se tornou onipresente nas relações humanas.

Foi nessa esquina que percebi o potencial daquilo que, na esfera pessoal, vinha se tornando uma prática artística e estética. A partir de um livro-jogo que venho tentando escrever desde o ano passado, surgiu a ideia sobre a força transformadora da Ficção Interativa quando aliada ao Metadesign e à Esquizoanálise para desencadear um processo de criação coletiva capaz de promover mudanças na escola.

Esse processo pode se dar de mil maneiras. Hoje me parece evidente que a criação de realidades alternativas - com professores, e desses com seus alunos e colegas de escola - é um grande passo nessa direção. Num mundo em que as histórias estão desaparecendo e há uma crescente fragmentação que impede a produção de significados comuns entre as pessoas, produzir narrativas, coletivamente, a partir das necessidades e interesses das pessoas, é um modo radical de recolocar a vida em nossas mãos. É na reconstrução de um enredo comum, inventado por aqueles que ali vivem, que a escola pode voltar a fazer sentido para professores, gestores, estudantes e famílias. A ficção interativa apresenta-se, assim, como uma ferramenta muito potente para essa empreitada.

Mas essa dinâmica, para que alcance o potencial que aparenta ter, precisa estar bem articulada não apenas com práticas de programação, escrita de roteiro e estudo de linguagens que tornem esses universos desejáveis para uma comunidade, como também precisa ser desenvolvida num ambiente colaborativo, em que o senso de pertencer a algo maior esteja presente. É aqui que o Metadesign e a Esquizoanálise entram como aliados da Ficção Interativa, ao permitirem a construção de um espaço que facilite o trabalho conjunto em pequenos grupos e a troca entre os participantes.

Neste projeto, a Ficção Interativa é apenas o primeiro passo dentro de um caminho que se inicia pela construção de uma narrativa comum, mas que precisa se estabelecer como processo contínuo - como ato permanente de invenção da vida na escola -, para que esta passe a servir às comunidades que ali habitam e não a uma máquina burocrática que rouba o propósito das relações de ensino, aprendizagem e convivência. A Ficção Interativa funciona, nesse sentido, como esse impulso inicial, para que gradativamente possamos retomar a criação de um mundo comum. Após essa etapa, o Metadesign e a Esquizoanálise poderão emergir de modo mais central para organizar a dinâmica de mudança, criando dispositivos para que as relações possam de fato se transformar e uma outra cultura possa emergir na escola.

Este pequeno manifesto é apenas o esboço de uma ideia que acredito poder abrir um novo caminho a ser trilhado por aqueles e aquelas que sonham com uma escola que seja, antes de tudo, uma comunidade viva e em transformação constante.