A engenharia social do sistema educativo

Diagrama de Mark Lombardi

Por ser professor, ando refletindo muito sobre os efeitos que a mudança da matriz educacional no Brasil tem causado no cotidiano das escolas e nas relações entre profissionais da educação e estudantes. Isso tem transformado e impactado a cultura escolar de cima a baixo. Essa mudança não é apenas pedagógica, mas também política e social.

Nas últimas décadas, é importante percebermos como a troca da matriz educacional - que antes operava o controle estatal sobre a educação de modo mais difuso e local - pela implementação progressiva de padrões abstratos e universais de “avaliação”, por meio da construção de indicadores e índices hoje unificados em uma métrica nomeada como IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), tem ocorrido. Essa abstração, por ser numérica, ganha um peso que lhe confere um falso poder de quantificar realidades complexas, passando a orientar políticas públicas, metas institucionais e práticas pedagógicas.

Para entender essa mudança, vale observar outro campo. Nas redes sociais, métricas como o número de curtidas, visualizações e tempo de retenção atuam como padrões abstratos e universais que permitem identificar, classificar e estimular a circulação de determinados tipos de conteúdos que prendem a atenção dos usuários na plataforma. Esses números não apenas medem, mas induzem comportamentos, moldam a produção de conteúdos e reorganizam o ambiente das redes de acordo com o que pode ser quantificado por essas métricas.

Nesse caso, a retenção da atenção e o aumento do tempo de tela são fatores determinantes para o lucro das big techs, enquanto, no sistema educacional, a produção de estatísticas é determinante para manter o controle sobre o sistema escolar, por meio da indução de modos de pensar, agir e sentir que estejam de acordo com a produção de subjetividade das gerações futuras, adaptadas ao modo de vida capitalista desde a infância. Isso se dá por meio da verificação da aprendizagem por notas que a quantificam por provas padronizadas, mas também pelo estabelecimento de metas para as escolas, o que ocorre via transmissão de obediência às hierarquias, normas, regras, leis e a uma moral estabelecida por autoridades que punem desvios e recompensam os bem adaptados.

Toda a questão da aprendizagem para a emancipação e para uma autonomia cidadã corre em segundo ou terceiro plano, apesar de ser um elemento central nos planos de marketing dos políticos. Daí que as mudanças que envolveriam um real impacto nas relações escolares - entre educadores, estudantes e famílias - no favorecimento e na transformação positiva das relações de aprendizado não aparecem nas políticas públicas e não são consideradas importantes, sendo inclusive desencorajadas pela lógica da produção de dados. Essa reorganização contínua das relações escolares, de acordo com as métricas que quantificam a aprendizagem por meio de provas padronizadas, tende também a impor formas fixas às práticas já estabelecidas, baseadas em burocracia e hierarquização, focadas em transmitir conteúdos, confundindo avaliação com quantificação e intervindo em realidades distintas como se fossem iguais.

Nas redes sociais, a lógica do número de curtidas e da retenção da atenção define que tipo de vídeos e postagens serão redistribuídos de modo amplo e considerados relevantes, o que impõe certo padrão pela adequação a um determinado tipo de produção de conteúdos, baseado naquelas postagens que mais se destacam e viralizam. Mas há também uma limitação imposta por filtros pré-definidos pelas plataformas para forçar a produção de conteúdos rapidamente consumíveis. Todos esses componentes, enquanto padrões abstratos e universais que se traduzem em métricas e filtros - que limitam de antemão o tipo de conteúdo a ser produzido - estão diretamente relacionados ao interesse em moldar e reorganizar continuamente um ambiente que controle o usuário, no sentido de capturar sua atenção para vender produtos, justificando, assim, os investimentos comerciais na plataforma.

Na escola não é diferente, pois é também o estabelecimento de um padrão abstrato e universal como o IDEB, e de outros tipos de indicadores em nível local, que passa a definir e controlar a pauta das reuniões das secretarias de educação e das escolas. Esses indicadores pairam como metas e objetivos finais por trás de qualquer aula, tornando-se condição para bonificações de professores e para concursos e premiações de alunos e educadores nota 10. Os efeitos do estabelecimento de indicadores ou métricas para a avaliação de um ambiente de relações humanas complexas redesenham toda a rede de relações e de maneiras de sentir, agir e pensar no espaço escolar: burocratizam, hierarquizam e funcionalizam relações a partir de números abstratos que definem recompensas e punições. As relações humanas se tornam empecilhos ou facilitadores para o batimento de metas, que figuram como prioridade absoluta. As pessoas se tornam apenas funções, papéis dentro dessa lógica que redesenha a cada momento o ambiente escolar. Quem não se adapta, ousa desviar dos objetivos impostos ou atrapalha sua busca incessante é considerado um problema, alguém que precisa se adaptar, sendo enquadrado ou excluído, seja aluno ou professor.

Essa incorporação à matriz educacional da maneira de funcionar já implementada no restante do campo social revela como esse campo, que já era problemático, se tornou ainda mais, sendo, a partir de então, aberto das mais diversas formas à intervenção de interesses ainda mais radicalmente comprometidos com a manutenção e o aprofundamento das desigualdades sociais, pela invisibilização da complexidade da realidade educacional brasileira. Esse tipo de regulação, realizado por meio de engenharia social, torna professores, alunos e famílias reféns de experimentos cada vez mais radicais de controle da subjetividade, como no caso da militarização das escolas, da plataformização do ensino e da vigilância e instrumentalização do trabalho docente.

A troca da matriz educacional e seus efeitos sistêmicos

A história da humanidade poderia ser descrita como uma história da produção de barbárie dos que têm poder contra os que não têm. E na educação não é diferente.

Em vez de servir para amenizar ou desfazer as desigualdades produzidas ao longo da história, ela continua a reproduzir estas desigualdades, mesmo tendo à sua disposição os meios e o conhecimento disponíveis para suprimi-las.

Este é o caso do novo “experimento” realizado pela Secretaria de Educação de São Paulo, e não será surpresa caso se espalhe pelo país, que decidiu separar em turmas diferentes os alunos avaliados como estando em níveis distintos de aprendizagem.

São muitos os problemas que estão por trás desse tipo de política, mas eu destacaria alguns: a produção de estigma pela categorização dos estudantes, a crença de que testes ou provas padronizadas são avaliação, de que haveria um ritmo de aprendizagem ideal e de que se aprende melhor “entre iguais”.

Mas eu acrescentaria que eles sabem muito bem os efeitos dessas crenças.

Na verdade, o que ocorre não é um erro teórico-prático, pois isto já está bem documentado dentro das ciências da educação, tudo isso já foi feito e não funcionou.

O que ocorre é que este tipo de política é efeito de um movimento mais amplo que está ocorrendo há algumas décadas, e que agora se intensificou: a troca de uma matriz que, bem ou mal, ainda estava ligada a um modelo escolar circunscrito ao espaço educacional, e que por isso ainda poderia ser discutido em termos pedagógicos, por uma matriz implementada para submeter o espaço educacional à lógica da produção de dados estatísticos para um maior controle e normatização do sistema escolar, assim como acontece nos demais campos da sociedade capitalista.

Esta integração se consolidou, no Brasil, com o fortalecimento do IDEB, pois, ao centralizar a tomada de decisões a respeito da educação a partir de um modo de mensurar baseado fundamentalmente em evasão, fluxo de estudantes e uma prova padronizada de larga escala, instituiu-se um padrão abstrato universal enquanto número ou nota, que permite comparar estados, cidades, escolas, gestores, professores e alunos.

Isso abriu espaço para que se instalasse uma rede de processos, protocolos, operadores e dispositivos que tornaram pensáveis e articuláveis ações e políticas públicas que se vendem e se justificam como inovações que teriam impacto positivo na educação, quando na verdade são velharias ultrapassadas, já descartadas há mais de um século pelas ciências da educação, pois nem sequer tocam nos problemas fundamentais ligados à desigualdade em relação às oportunidades de aprendizagem.

Essas políticas no campo institucional vão junto com outras intervenções mais violentas e sutis que acontecem numa dimensão mais informal e cotidiana, que se unificam enquanto pressão por resultados e batimento de metas, inclusive com a perseguição e o afastamento de gestores e de professores em caso de não cumprimento de ordens ou tentativas de agir em discordância com os protocolos estabelecidos pelo poder central.

Assim, junto com a troca dessa matriz que regula o funcionamento do sistema escolar, é também trocada toda uma regulamentação que rege a vida nas escolas e nas instâncias burocráticas das secretarias.

Toda a discussão pedagógica e disputa de poder que girava em torno de concepções de ensino e de aprendizagem é trocada por discussões a respeito de números e estatísticas.

No ambiente escolar, nem se fala mais em pedagogia, didática ou coisa parecida; tudo gira em torno do monitoramento do currículo através da plataformização do ensino, da implementação de parcerias público-privadas para o treinamento de professores com fins de aumentar o rendimento dos estudantes nas avaliações externas, da transformação de reuniões pedagógicas em reuniões de alinhamento de metas e de tantas outras mudanças no cotidiano de escolas e secretarias.

A implementação de uma matriz baseada em um padrão abstrato universal, na figura de uma nota ou de oscilações estatísticas, como é o caso do IDEB, na verdade serve para esconder a desigualdade social historicamente construída e que se revela na ausência de oportunidades.

Seja de lazer, acesso à cultura, ao esporte, à saúde e a condições dignas de aprendizado; seja por falta de infraestrutura; seja pelo abandono de políticas educacionais que fortaleçam a autonomia das escolas, das comunidades e dos professores que conhecem como ninguém os problemas e as necessidades do contexto onde vivem e trabalham.

Reduzir uma realidade social complexa a um número abstrato produzido por uma prova padronizada e pela taxa de aprovação, para comparar escolas, gestores, professores e alunos em situações e contextos completamente distintos, é uma maneira de manter essas desigualdades invisibilizadas.

É uma política de exclusão e de morte, talvez não de forma direta, mas indiretamente contribuindo para ceifar sonhos e possibilidades de vida para crianças e jovens que chegam a este mundo e que poderiam fazer dele algo totalmente diferente do que fizemos até agora.

Esta nova matriz da educação brasileira é o que possibilita o fortalecimento de todo tipo de experimento esdrúxulo e conservador, como no caso da criação de turmas para alunos com "níveis de desempenho distintos", assim como na tentativa da militarização das escolas, na implementação e naturalização das plataformas de ensino e de monitoramento dos professores e uma cada vez maior precarização da aprendizagem, que, diga-se de passagem, já não funcionava bem na matriz anterior, alcançando agora o fundo do poço.

Qualquer ideia de saída desse processo de padronização e controle cada vez mais centralizado do sistema educacional por meio de números e estatísticas passa pela descentralização das políticas educacionais, por uma tomada de decisão que deve emergir de um território específico e passar pelo crivo das comunidades escolares (incluindo estudantes e famílias).

Este processo diz respeito à criação de uma cultura baseada na autonomia dos professores e dos profissionais que constituem a escola, bem como à análise e à intervenção contínuas na instituição escolar, para que esta não seja capturada novamente pela centralização do poder, que submete e compara os que ali estão a partir de padrões abstratos estabelecidos por quem quer que seja.

Escolas são pessoas, não são regras, nem leis e normas impostas de modo padronizado, como se todas as realidades fossem iguais ou como se uma mesma realidade permanecesse sempre a mesma.

A construção de soluções locais, nessas comunidades que tenham alcançado um patamar mínimo de autonomia, passa pela pesquisa, pelo acesso ao conhecimento e às experiências já realizadas que ousaram ir nessa outra direção.

O que não quer dizer que se deve “copiar o que deu certo”, mas sim se inspirar e criar as condições para que a mudança possa acontecer a partir das características únicas de cada lugar e coletivo de pessoas.